O OLHAR DOS ALUNOS SOBRE OS PROCESSOS E TEMPOS DE APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA

BRANDE, Carla - UFSCar/Capes
MONTEIRO, Hilda - UNICEP
GT: Alfabetização, leitura e escrita/ nº10
Agência Financiadora: CAPES

	O tempo para a alfabetização de uma criança é uma questão polêmica, tanto em relação à idade ótima para o acesso à língua escrita, quanto em relação à duração do processo em que a criança adquire autonomia para ler e escrever.
	Este tempo está atrelado a um tempo estabelecido por adultos e regulamentado pela escola, determinando o momento de iniciar a alfabetização e o momento de estar alfabetizado. A criança, cujo tempo de aquisição da leitura e da escrita ultrapassa o estabelecido pela instituição escolar, é considerada fracassada.
Partindo dessa reflexão, a questão que se coloca é: como os alunos compreendem os seus processos e tempos de aprendizagem a respeito da escrita, bem como o tempo e a aprendizagem dos colegas?
	Este trabalho é um estudo exploratório desenvolvido em colaboração entre uma professora de 2ª série do ensino fundamental de uma escola de periferia de São Carlos-SP e uma pesquisadora.
O interesse nesta investigação tinha raízes na nossa ansiedade em relação ao tempo da escola em contraposição ao tempo de aprendizagem da criança, pois estávamos nos aproximando do final do ano e três, dos 36 alunos da turma, ainda não escreviam alfabeticamente, embora tivessem evoluído muito.
Sentimo-nos instigadas a ouvir o que as crianças pensavam após tomarmos conhecimento do estudo feito por Sampaio (2001), em que as crianças com as quais trabalhara referiam-se as suas dificuldades de aprendizagem relacionando-as à ausência de habilidades ou condições internas: por ser burrinho, por não saber fazer nada, por não conseguir copiar do quadro.
	Supúnhamos que, se os alunos tivessem consciência do seu percurso de aprendizagem, poderiam compreender que a fase em que os três colegas se encontravam fazia parte de um processo para se chegar à escrita alfabética, evitando o rótulo de "alunos incapazes".
Para realizar a investigação fizemos uma entrevista com todos os alunos da classe, constituída das seguintes questões: “Você se lembra como foi aprendendo a escrever?”, “Alguém o ajudou?”, “Como essa pessoa lhe ajudava?”, “Na classe, todos aprenderam ao mesmo tempo?”, “Por que uns aprenderam mais depressa que outros?”. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas e analisadas.
	As respostas desvelam processos de ensino-aprendizagem que encontram sustentação na Psicologia Histórico-Cultural, em que os conceitos de mediação, zona de desenvolvimento proximal e tomada de consciência vêm contribuir para o esclarecimento de aspectos levantados pelos alunos nas entrevistas.
É nessa perspectiva que procuramos entender as falas das crianças sobre seus processos e tempos de aprendizagem a respeito da linguagem escrita.

RECUPERANDO A TRAJETÓRIA DE APRENDIZAGEM

APRENDENDO A ESCREVER
	As crianças, ao falarem sobre como foram aprendendo a escrever, relatam suas dificuldades, seus “erros”, mas também referem-se ao esforço que faziam para a superação das dificuldades que encontravam.
“Tinha que fazer, mas eu não conseguia fazer, mas eu continuava fazendo, pensando”
“Eu lembro que eu escrevia... é... errado... Eu não pensava, eu colocava letra, qualquer uma letra. E depois eu fui aprendendo... fui olhando no alfabetário. Eu escrevia um pouquinho errado, mas a Hilda entendia”
"A Hilda falava assim: pensa bem nessa letra aqui"
	As falas dessas crianças nos remete ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. É notável a percepção delas sobre o fato de não saberem escrever, quando da entrada na 1ª série mas que, com apoio e entendimento por parte da professora, foram expandindo os conhecimentos que possuíam sobre a língua. No início, precisaram de ajuda da professora e de materiais pedagógicos para desenvolver esses conhecimentos. Paulatinamente, foram sendo capazes de produzir sua escrita autonomamente. Vygotski (1991) reforça esse entendimento ao dizer que são os mecanismos de aprendizado que movimentam o desenvolvimento, sendo fundamental a atuação de outros sujeitos nesse processo.

QUEM AJUDOU A APRENDER A ESCREVER
	As respostas à pergunta “Alguém ajudou você a aprender a escrever?” mostram um resultado bastante heterogêneo. Quinze crianças disseram que receberam ajuda dos outros alunos, seus colegas de classe. Doze referiram-se à professora Hilda. Duas disseram ter recebido ajuda da mãe e uma criança referiu-se à ajuda dada por sua vizinha. Seis crianças não se lembravam quem as havia ajudado.
	A análise destas respostas nos encaminha a dois aspectos relevantes para um melhor entendimento do processo de aprendizagem da linguagem escrita. O primeiro diz respeito ao papel mediador exercido por outros sujeitos, que não a professora. A referência feita à ajuda dada pelos colegas reforça a idéia sobre a importância do trabalho pedagógico coletivo, o qual propicia a troca de experiências e, conseqüentemente, o avanço no desenvolvimento. O segundo aspecto diz respeito à imprescindível intervenção da professora (bem como outro adulto ou parceiros colegas), para o progresso dos conhecimentos sobre a escrita, "no sentido de fornecer-lhes material cultural relevante para aquisição do sistema de leitura e escrita” (Oliveira, 1997: 60).

COMO OUTRAS PESSOAS AJUDARAM A APRENDER A ESCREVER
	O relato das crianças sobre como as pessoas lhes auxiliavam aponta para caminhos singulares, visto que são sujeitos históricos. 
“Ela (colega) pegava, ia no alfabetário, mostrava a palavra, pegava, tinha de ler e eu tinha de achar a palavra e punha no caderno"
“Com o alfabetário, com o dicionário também; com os livros que eu fui aprendendo a ler”
“Ela (professora) perguntava se eu tava escutando umas letras. Tem hora que eu não conseguia”
“A Hilda vai falando as palavras que tá errada e fala pra olhar no dicionário. Eu escrevia as palavras de pouco em pouco. A Hilda ia falando ‘Tá quase ficando certo’. É que tava quase certo, mas tinha que melhorar um pouquinho mais. Aí eu fui aprendendo de pouco em pouco. Agora eu consegui”
"Ela (vizinha) tava lendo um livro daí ela falou assim que ela ia ensinar eu ler. Daí ela falou assim pra mim ler uma palavra. Daí né eu li a frase que tava no livro, daí tava certo"
"Ela (colega) ia falando como que se escreve na, ne, ni, no, nu. Aí eu escrevia o n e o a . Aí, era ‘no’ que eu tinha que escrever, mas ela falava 'tá bom'. Ela não falava do jeito que era."
	Essa singularidade de processos de aprendizagem revela-se na percepção de dificuldades apresentadas por alguns, no sucesso encontrado por outros, no contato com materiais (livros, dicionários, alfabetário etc.) que auxiliou outros ainda e na colaboração entre os sujeitos. 
Esses exemplos elucidam a idéia de que a interferência de uma pessoa sobre a outra só alterará o desempenho desta se ela estiver num determinado nível de desenvolvimento. Mas, o importante a ser destacado aqui é a possibilidade de tomada de consciência pelas crianças, das particularidades da língua (estrutura fônica da palavra, sua composição silábica) propiciada por estes processos singulares relatados.

PORQUE UNS APRENDEM MAIS DEPRESSA QUE OUTROS
A compreensão das crianças sobre seu próprio tempo de aprendizagem e o de seus colegas nos traz uma grande contribuição para a discussão sobre o ensino-aprendizagem da linguagem escrita.
Ao responderem "por que uns aprendem mais depressa que outros?", eram perguntadas se havia alguém na classe que não havia aprendido nada.
	As crianças consideraram que ninguém aprende ao mesmo tempo mas todos aprendem: “Aprenderam um de cada vez, às vezes demora um pouco, às vezes vai rápido”, e a explicação que dão para este fato apresenta-se relevante para este estudo.
“Porque ninguém é igual. Todo mundo aprendeu um pouco”
 “Uma pessoa aprendeu rápido e as outras começaram a aprender de pouquinho”
“Porque uns já foram reconhecendo as letras mais rápido, outros não. Então aí do jeito que vai indo, um aprende devagar outro aprende rápido. (...) Alguns tão aprendendo, como o Márcio, o Fabiano que já sabe um pouco. O Antônio, o Felipe e o Édipo, eles tão aprendendo.”
	Esse entendimento das crianças de que ninguém é igual encaminha-se na mesma direção da abordagem Histórico-Cultural que postula a singularidade humana, não havendo um único caminho de desenvolvimento para o ser humano (Oliveira, 1997).
Esses relatos contrapõem-se aos coletados por Sampaio (2001), nos quais as crianças referiam-se as suas dificuldades de aprendizagem como incapacidades pessoais.
	As crianças deste estudo não consideraram a diferença tempo da escola/tempo de aprendizagem como uma dificuldade do aluno. A ênfase dada pela professora à valorização e respeito às diferenças das pessoas certamente contribui para esse entendimento que os alunos têm do tempo e do processo de aquisição da linguagem escrita.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES POSSÍVEIS
	A partir dos aspectos discutidos acima, podemos fazer algumas considerações sobre as implicações das compreensões infantis de seus processos e tempos de aprendizagem da linguagem escrita.
	As respostas das crianças revelam os mecanismos de aprendizado que movimentam o desenvolvimento, sendo fundamental a atuação de outros sujeitos nesse processo. Consideraram que ninguém aprende ao mesmo tempo e que não há um único caminho de desenvolvimento para o ser humano mas são unânimes em afirmar que todos aprendem. Têm consciência das particularidades da língua (estrutura fônica da palavra, sua composição silábica) propiciada por processos singulares revelados no sucesso encontrado no contato com materiais (livros, dicionários, alfabetário etc.) e na colaboração entre pessoas.
	Dessa forma, o entendimento que as crianças deste estudo demonstraram sobre seu tempo de aprendizagem vem esclarecer a questão e, até certo ponto, acalmar nossas ansiedades, pois de acordo com a sabedoria infantil “tinha alguns que aprenderam depressa e os outros aprenderam devagar”.
	Ao considerar que “ninguém é igual”, temos que pensar que a intervenção educativa deve atuar sobre indivíduos necessariamente diversos, possibilitando-lhes condições de relação entre sujeito e objeto de conhecimento, a fim de promover transformações específicas no seu percurso de desenvolvimento.
	Apresentou-se aqui, como fundamental, a intervenção de outras pessoas para o desenvolvimento do conhecimento sobre a língua. Encontramos em Sampaio (2001) apoio para essa consideração:
A criança “ainda não sabe”, mas é capaz de vir a saber. O “ainda não saber” não paralisa, impedindo novos saberes, e pode incorporar ao cotidiano da sala de aula um aprender mais solidário, com as crianças sendo ajudadas pelos seus companheiros ou pela professora a realizar o que ainda não são capazes de fazer sozinhas (p. 9)
	Acreditamos que esse “aprender mais solidário” e a ajuda a ser dada por companheiros e professora vão ter espaço em ambientes escolares que propiciem a troca de experiências, o trabalho pedagógico coletivo e onde o respeito pela singularidade humana seja a alavanca a mover o desenvolvimento infantil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
OLIVEIRA, M. K. Sobre diferenças individuais e diferenças culturais: o lugar da abordagem histórico-cultural. In: AQUINO, J. G. (org.) Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.
______. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997b.
SAMPAIO, C. S. Tempos entrelaçados no cotidiano da escola de ensino fundamental. Texto apresentado na XXIV Reunião da ANPED, Caxambu, 2001.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKI, L.S. Pensamiento y Lenguaje. In: ______. Obras escogidas II. Madri: Visor, 1991.