REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES SOBRE OS ALUNOS NO CONTEXTO DA LUTA PELA TERRA

ROCHA, Maria Isabel Antunes – FaE/UFMG
GT: Psicologia da Educação/nº 20
Agência Financiadora: não contou com financiamento

Nas últimas décadas temos assistido, em diferentes regiões brasileiras, a emergência e multiplicação de sujeitos que, organizados em movimentos sociais, objetivam garantir a posse e permanência na terra. Nesse processo a escola é considerada como uma importante ferramenta (Caldart, 1997; Contag, 1999, Brasil, 2001).
Os resultados de pesquisas (Pessoa, 1999; Caldart, 2000; Silva, 2001) deixam ver que esses sujeitos desejam uma escola capaz de socializar e produzir saberes para auxiliá-los a:  resolver questões práticas do cotidiano, obter uma profissão, ter acesso ao conhecimento científico, transformar a sociedade, ajudar os outros, garantir e confirmar uma identidade positiva enquanto grupo social. Para fazer essa escola os movimentos vêm afirmando a necessidade de ter como princípio educativo a dimensão do rural.  Como diz Pinto (1981:08) “querem uma  escola para formar camponeses letrados que  sintam-se valorizados como camponeses”. O Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), um dos expoentes dessa luta, explicita que para alcançar esses objetivos faz-se necessário também ter como princípio educativo a valorização da experiência de luta dos alunos e seus familiares (Caldart, 2000). 
Os movimentos sociais e os pesquisadores anunciam que existem dificuldades para conseguir essa escola. Segundo Pessoa (1999:82) “os trabalhadores rurais em luta pela terra descobriram desde o início uma inadequação da escola a sua condição e aos seus projetos.” Uma inadequação que tem raízes históricas. Segundo Arroyo (1982) o sistema escolar no meio rural brasileiro é marcado pela precariedade física e pedagógica. Essa precariedade atualiza-se nas políticas públicas que extinguem escolas, limitam a extensão da escolaridade, dificultam o acesso às escolas existentes, não incentivam a produção de pesquisas, produzem a escassez do tema na formação dos professores e idealizam ou ridicularizam  a população rural nos livros didáticos (Kolling et all, 1988).
As discussões indicam que os elementos dessa tessitura localizam-se nas dimensões políticas, econômicas, culturais e sociais que significam a relação campo/cidade. Uma tessitura que desvaloriza o campo como espaço de moradia e trabalho para sujeitos que não possuem propriedade de terra ou a detém com pouca extensão (Martins, 1989). Segundo Kolling et al (1999:34) é “o fetiche que coloca o camponês como algo à parte, fora do comum,...fraco e atrasado...fora da totalidade definida pela representação urbana.” 
Mas alguns estudos (Caldart;1997; Pessoa, 1999) mostram que, a presença do aluno da luta pela terra, vem provocando outros sentidos além do “fraco e atrasado”. Isso porque além de serem “rurais’ eles inscrevem-se como transgressores quando ocupam terras. Caldart (1997) nos diz que um dos motivos que levaram o MST a se envolver com a formação de professores foi a dificuldade de negociar com a escola pública um projeto pedagógico que valorizasse a experiência dos alunos. “Em alguns assentamentos começaram a trabalhar professores que desconsideravam a história das famílias e em alguns casos fazendo um trabalho contra a reforma agrária...(Caldart, 1997:31). Pessoa (1999) relata que, em alguns assentamentos foi necessário contratar professores assentados sem formação escolar porque os professores que vinham de fora tinham dificuldades em introduzir a experiência dos alunos como tema de estudo. 
Essa pesquisa tem como interesse investigar os sistemas de significação que os professores estão elaborando sobre os alunos nesse contexto. Assumimos como referência o fenômeno, o conceito e a teoria das representações sociais elaborada por Moscocivici (1978). Essa perspectiva teórica vem sendo utilizada na pesquisa em educação no Brasil e em outros países como um caminho profícuo para tratar de questões que remetem aos processos simbólicos  dos sujeitos envolvidos na rede educacional (Alves-Mazzotti,1994; Madeira, 1998; Gilly, 2001). Na construção do objeto de pesquisa utilizamos dois  princípios da teoria. O primeiro é o de que uma representação é criada para possibilitar ao sujeito compreender um fenômeno que desafia os esquemas cognitivos, afetivos e práticos de que dispõe. O segundo é de que esse processo é um diálogo com os conhecimentos anteriores que o sujeito possui. 
A presença dos alunos desafia os esquemas cognitivos, afetivos e práticos utilizados historicamente pelos professores para lidarem com a população pobre do meio rural. Os sujeitos da luta pela terra aparecem no cenário social e escolar no tempo atual como “estranhos” . Querem retornar ao campo contrariando o movimento histórico em direção à cidade e fazem isso rompendo com o direito de propriedade, pedra angular do nosso modelo de sociedade.
As pesquisas sobre os saberes dos professores sobre o aluno pobre ou de etnias socialmente desvalorizadas é tema de destaque nas pesquisas educacionais (Rasche & Kude,1986; Patto, 1990;  Gilly, 2001). Rasche & Kude (1986), mostram que nos Estados Unidos os estudos sobre as expectativas dos professores tornaram evidentes as dificuldades dos mesmos em significar esse aluno como capaz de obter sucesso no ambiente escolar. Patto (1990)  em estudo semelhante no Brasil aponta que os professores atribuem o “fraco desempenho” escolar dos alunos pobres as suas condições de carência afetiva, nutritiva, econômica e social. Gilly, (2001:334), em levantamento da produção francesa sobre o tema mostra que os professores têm baixas expectativas sobre esses alunos e que esse fato “tem uma relação muito próxima com os maus resultados apresentados por eles.” 
As pesquisas sobre as representações dos professores sobre os alunos no contexto do rural têm pouca relevância em termos quantitativos mas apresentam resultados semelhantes aos estudos realizados no meio urbano. Feitosa (2001)  e Rocha (2001), mostram que os professores além de não verem possibilidade de melhoria de vida no meio rural ainda consideram os alunos como carentes e com poucas condições para um bom desempenho escolar. Ainda não encontramos trabalhos que discutem a inserção escolar do aluno a partir de sua condição de “transgressor”. No ambiente social o “transgressor” do meio rural assumiu o lugar de fanático, cangaceiro, capanga e sem terra ( Martins, 1989).
Nessa caminhada partimos da hipótese de que os professores que trabalham com os alunos no contexto da luta pela terra devem estar construindo suas representações a partir desses dois núcleos de sentido: os alunos são “pobres do meio rural” e são “transgressores”. Nessa perspectiva estaria resgatando e atualizando o sentido da desvalorização, dificultando assim a produção de um trabalho que incorporasse de forma positiva  a experiência de vida dos mesmos.
Para compreensão e estruturação de contexto da pesquisa realizamos entrevistas com técnicos de órgãos públicos, de organizações não-governamentais, com diretoras e secretárias municipais de educação. Fiz uso do diário do campo á medida que registrei as conversas informais e observações do cotidiano nas escolas durante a realização das entrevistas. Sem a pretensão de acesso a todo o saber produzido buscamos ler a produção acadêmica, jornalística e literária sobre o assunto. Recortei como área geográfica o Estado de Minas Gerais. Com as informações coletadas foi possível construir critérios para selecionar regiões, municípios e escolas onde foram realizadas as entrevistas. No total foram feitas 39 entrevistas. Todas as entrevistas foram transcritas. As demais foram utilizadas como referência para compreensão do contexto da pesquisa. Em acordo com as entrevistados mantemos o anonimato com relação ao espaço geográfico, escolas e professores entrevistados.
De cada entrevista recortamos palavras, frases e expressões que remetiam aos alunos, aos seus pais e ao grupo social no qual estão inseridos. Estamos realizando uma análise do conteúdo (Bardin, 1977) dessas representações buscando descrever as dimensões da informação, da atitude e do campo de representação.
A análise preliminar aponta que a maioria das entrevistadas afirmam o rural como espaço desvalorizado. As alternativas indicadas são o trabalho na cidade. Os alunos são vistos como carentes. A dimensão da transgressão é ancorada na questão disciplinar. Eles são vistos como “arrogantes, autoritários, agressivos e grosseiros”. Suas ações ligadas aos direitos são interpretadas como “transgressão.” O questionamento ao conteúdo ministrado, a uma regra disciplinar ou a reivindicação por uma mudança em horário ou regra são colocadas como evidências “de que acham que são os donos do mundo.”
BILIOGRAFIA
ALVES-MAZZOTTI, Alda J. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à educação. Em Aberto, Brasília, v. 14, nº 61, p.  60-78, 1994. 
ARROYO, Miguel G. Escola, cidadania e participação no campo. Em Aberto. Brasília, ano 1, n. 9,p. 1-6, 1982. 
BARDIN, Laurence.  Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. (226p.). Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Ribeiro.
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CONTAG- CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES NA AGRICULTURA -. Projeto Alternativo de Desenvolvimento Rural Sustentável. Brasília: 1999
FEITOSA, Belijane M. As representações sociais da professora da zona rural sobre seu aluno. Veredito: culpado. In: Caderno de Resumo da II Jornada Internacional sobre representações sociais: questões metodológicas. Florianópolis, 2001. p. 64
GILLY, Michel. As representações sociais no campo da educação. In In JODELET, Denise. (org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ. 2001. 420p. Tradução: Lilian Ulup.
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MARTINS, José de Souza. Caminhada no chão da noite: emancipação política e libertação nos movimentos sociais no campo. São Paulo: Hucitec, 1989 (147p) 
MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
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