POLÍTICAS EDUCACIONAIS:  IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 

GISI, Maria Lourdes
PERETTI, Clélia
STEIDEL, Rejane
GT: Política de Educação Superior/nº 11
Agência Financiadora: não contou com financiamento

1. Introdução
	
Busca-se neste estudo discutir as atuais políticas educacionais para a formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.  Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9394/96 estabeleceu-se que a partir de 2007 os professores que atuam nestes níveis de ensino deverão ter formação superior e que tal formação, na modalidade do normal superior, pode ocorrer fora das universidades, em Institutos Superiores de Educação, iniciou-se um amplo debate em torno das modalidades existentes para a referida formação e dos critérios a serem considerados para sua oferta. 
Embora a formação dos professores em exercício seja considerada uma questão importante, a legislação que trata desta formação levou a vários questionamentos que se situam principalmente: no tipo de instituição:a oferta de cursos fora das universidades, em ambientes que não tem a pesquisa e a reflexão crítica como inerentes as suas atividades; na modalidade de oferta: a educação à distância como possibilidade formar um grande contingente de professores sem formação superior; na competência como concepção nuclear na orientação do curso, que vem sendo questionada no meio educacional, dada a sua vinculação com as novas formas de organização do trabalho, pautada na racionalização técnica; na idéia da formação superior como garantia da melhoria da qualidade de ensino, não levando-se em conta a persistência das atuais condições de trabalho, a baixa remuneração, a carência de infra estrutura e a falta de programas sistemáticos de educação continuada.
Dourado (2001, p.53) considera que: “Estão em curso políticas de aligeiramento na formação docente (formação entendida como municiamento prático, centrado na aquisição de habilidades e competências, constituindo expressão do como fazer) diversificação e diferenciação dos espaços de formação (dissociação entre ensino e pesquisa), interpenetração entre as esferas pública e privada, em detrimento da esfera pública e a mitificação da educação à distância (EAD).
Tais questionamentos motivaram o presente estudo que tem como foco central de análise os cursos existentes em Curitiba, com o objetivo de contribuir com os estudos relacionados à formação de professores e apresentar subsídios para a sua melhoria.
A investigação vem sendo realizada mediante: levantamento dos cursos existentes; análise da legislação; caracterização dos alunos dos cursos; análise dos projetos pedagógicos dos cursos. A pesquisa de campo realizada junto aos alunos dos cursos ofertados pela PUCPR, em fevereiro de 2002 e em fevereiro de 2003, totalizando 200, foi realizado mediante aplicação de questionário por professores participantes do grupo de pesquisa. 

2. Aproximações com o objeto de estudo

Uma política educacional só pode ser compreendida no contexto da sociedade na qual ela se insere e que sendo esta sociedade, uma sociedade organizada por um sistema capitalista, sua proposição está estreitamente articulada aos interesses econômicos e, portanto, às diretrizes propostas para este setor. Nesta perspectiva torna-se necessário situar a política educacional no contexto sócio-econômico vigente, buscando compreender como este vem repercutindo no papel do Estado e, por conseguinte, na formulação das políticas públicas. 
Para isto, torna-se necessário voltar à década de 70 quando presenciamos o fim de um grande crescimento econômico, cujas conseqüências levaram a profundas mudanças na estrutura dos países capitalistas. Com o objetivo de retomada do crescimento econômico, os países passaram a ser alvo de um conjunto de reformas que se traduzem, principalmente, pela abertura das economias nacionais ao capital estrangeiro, desregulamentação dos mercados, privatizações de empresas públicas e corte nos gastos sociais, que segundo Gómez (2000, p.21) traduzem uma “.... linguagem e um projeto dominante de globalização econômica  {...} que tem por espaço natural o próprio mundo e que pretende auto regular-se, sem interferências políticas nacionais, regionais e internacionais”.
Este projeto econômico dominante vem debilitando os Estados nacionais na sua função de regulação da economia e na minimização dos seus efeitos para a população, mas requer também um Estado forte o suficiente para proceder às reformas em favor do mercado. Segundo Dourado (2001) as mudanças que vem ocorrendo em relação às políticas educacionais no Brasil, precisam ser compreendidas no contexto da reforma do Estado que está assentado em premissas de modernização, racionalização e privatização, tendo o mercado como portador da racionalidade sócio política conservadora e minimização do Estado no tocante às políticas públicas.
Diante deste quadro parece ser pertinente a preocupação que vem sendo manifestada pelas entidades de classe dos profissionais da educação, pois, conforme indica o documento “Bases comum nacional para a formação dos professores da educação: um projeto ainda em construção”: “... as reformas {educacionais} caracterizam-se por seu objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturação produtiva e aos novos rumos do Estado {...} pretende-se adequar a educação à lógica mercantilista, desenhando um perfil profissional submetido às demandas do capital” (ANFOPE, 2002, p.2). 
O perfil proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais está centrado nas competências que o futuro professor deve ter para atuar na educação básica. A formação de competências vem sendo discutida por diferentes autoras entre as quais cabe citar: Kuenzer (2000) Scheibe (2002); Veiga (2002); Freitas (2002). A preocupação está centrada na idéia da formação para o “saber fazer” na perspectiva técnico instrumental que remete a “{...} uma concepção produtivista e pragmatista na qual a educação  é confundida com a informação e instrução, com a preparação para o trabalho, distanciando-se do seu significado mais amplo de humanizar, de formação para a cidadania” (Scheibe, 2002, p.53).

2.1 Cenário Atual 
	
Os cursos que vem sendo ofertados regularmente são os  da PUCPR, um em Curitiba e outro em São José dos Pinhais, as demais instituições não conseguiram até o momento preencher as vagas. Os professores contam ainda com o Curso Normal Superior com Mídias Interativas da Universidade Estadual de Ponta Grossa, em parceria com a Universidade Eletrônica do Brasil, que foi criado para atender a demanda para educação superior de professores que já atuam na rede oficial de ensino na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Conveniado com 13 Municípios do Estado do Paraná entre os quais Curitiba, tem carga horária de 3.200 horas. A primeira turma formou-se em março de 2003 com um total de 304 alunas. Encontram-se cursando atualmente 412 alunas. Verifica-se que as Prefeituras cobrem parte das mensalidades dos professores o que vem possibilitando o acesso aos cursos. 

2.2 Primeiros resultados

Os resultados parciais da pesquisa apresentam dados referentes aos Cursos da PUCPR. Criados para atender a demanda de professores, principalmente da Região Metropolitana de Curitiba,  tiveram início em 2000 com oferta de curso nos Campi de Curitiba e São José dos Pinhais, com 260 professores formados e 344 em curso. A oferta é para professores em exercício, na modalidade presencial. Atualmente vem sendo ofertado com a carga horária de 3.200 horas e está organizado em Programas de Aprendizagem com prática e a pesquisa acompanhando todo o processo de formação. 
Os dados levantados junto às alunas dos primeiros períodos, confirmam a característica da profissão: a predominância  do sexo feminino, neste estudo a quase totalidade 98.5% são mulheres , 62% são casadas e 57.5% tem filhos. O salário  encontra-se na faixa de R$ 600,00  evidenciando a desvalorização social da profissão, que associada a más condições de infra-estrutura das escolas traduz, num grupo localizado, a problemática mais geral da educação no país. Chama atenção que 71.5% tem mais de 26 anos, idade em que normalmente deveriam ter concluído um curso superior. Considerando que 37,5% moram em Curitiba e 62.5% na região metropolitana, não é a distância o fator impeditivo para este acesso. Demonstra ainda a pouca exigência em termos de formação para o magistério neste nível de ensino.
Em relação à escolaridade verificou-se que 72% cursaram o magistério , o que lhes confere um preparo inicial para o exercício da docência  na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, nível de ensino em que a maioria, 89.5%. Observou-se ainda que dos que estão atuando no magistério  40% tem experiência de um a cinco anos e 32.1% de seis a dez anos. Do total de alunas, 57.9% atuam na Rede Municipal de Ensino, 26.9 instituição particular, 2.9 na rede Estadual, 1.7% na Rede Estadual e na Instituição particular e 4.7% na rede Estadual e Municipal. Ao comparar os dados de 2002 com os de 2003 percebe-se algumas diferenças: As alunas de 2003 são mais jovens, tem menos experiência e aumentou a proporção de alunas que atuam em escolas particulares.  

Considerações finais

Verifica-se neste estudo que a oferta de Cursos Normal Superior  é uma realidade, tanto na modalidade presencial como de educação à distância, que a finalidade está direcionada para professores em exercício e que as Secretarias Municipais de Ensino vem se empenhando em possibilitar tal formação, na tentativa de atender o disposto na legislação.
Diante desta constatação se fazem necessários estudos relacionados a este tipo de formação, como os projetos pedagógicos podem contemplar os pressupostos para a formação do profissional da educação, conforme indicado no documento da ANFOPE (2000), que se referem a uma sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional, se organizam os conhecimentos a partir de competências, de que modo estabelecem a unidade teoria-prática, uma vez que não é suficiente a existência da prática durante todo o curso, como concebem a gestão democrática, o compromisso social do profissional da educação, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a idéia da educação continuada e a avaliação permanente do processo de formação.

6.	REFERÊNCIAS

ANFOPE. Documento final do X Encontro Nacional da Associação Nacional dos Profissionais da Educação. Brasília, 2000.

___ . Documento final do XI Encontro Nacional da Associação Nacional dos Profissionais da Educação. Florianópolis, 2002.

BRASIL. Lei nº 9394/96 de 20/12/1996, dispõe sobre as diretrizes da educação nacional publicado em Diário Oficial em 23 de dezembro de 1996.

DOURADO, L.F. A reforma do Estado e as políticas de formação de professores nos anos 1990. In: DOURADO, L.F.; PARO, V.H. Políticas públicas & educação básica. São Paulo: Xamã, 2001.

GÓMEZ, José Maria. Política e democracia em tempos de globalização. Petrópolis: Vozes; Buenos Aires: CLACSO; Rio de Janeiro: LPP, 2000.

FREITAS, Helena Costa Lopes. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educação e Sociedade. Campinas, v.23, n.80, set, p.136-168, 2002.

KUENZER, Acácia. Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

SCHEIBE, Leda. Formação dos profissionais da educação pós-LDB: Vicissitudes e perspectivas. In: VEIGA, I.P.A.; AMARAL, A. L. (orgs.). Formação de professores: políticas e dabates. Campinas: Papirus, 2002, p.47-63.

VEIGA, Ilma Pasos Alencastro. Professor: Tecnólogo do ensino ou agente social? In: VEIGA, I.P.A.; AMARAL, A. L. (orgs.). Formação de professores: políticas e dabates. Campinas: Papirus, 2002, p.65-91.