A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO: O OLHAR DOS PESQUISADORES DE UM PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO 

GUERRA, Antonio Fernando Silveira - UNIVALI
TAGLIEBER, José Erno - UNIVALI
 GE: Educação Ambiental /n.22		
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

Resumo

Este trabalho surgiu da necessidade de pesquisadores do Grupo de Pesquisa Educação Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS), vinculados ao Programa de Mestrado Acadêmico em Educação da UNIVALI, aprofundarem os referenciais que fundamentam as representações individuais e sociais que professores e alunos trazem da complexidade das relações entre Ser humano sociedade  natureza, com a finalidade de subsidiar projetos de intervenção do Grupo. Apresenta os resultados de uma das linhas de pesquisa do (GEEAS) que busca realizar um diagnóstico das representações sociais de grupos de professores e alunos de escolas públicas, e também de mestrandos do programa, sobre as representações de meio ambiente e da percepção da problemática ambiental da região litorânea. Como meta procura-se instrumentalizar os educadores em sua formação continuada e permanente para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências, e no desenvolvimento de valores éticos e estéticos, além do envolvimento em ações efetivas e projetos necessários para a implementação da EA como uma das dimensões do processo educacional. Para levantamento dessas representações e uma intervenção pedagógica junto a grupos de professores(as) e alunos(as) de escolas públicas da região litorânea, o GEEAS desenvolveu o Projeto EducAdo - EA em áreas costeiras usando a WEB como suporte, em parceria com as Secretarias Estadual e Municipal de Educação, e dois projetos integrando mestrandos e graduandos: Uma Proposta de Educação Ambiental para o Parque Ecológico Municipal Rio Camboriú (SC) - parceria Secretarias de Educação e Meio Ambiente de Balneário Camboriú-, e o projeto A Percepção da Inserção da Dimensão Ambiental em Ação: Analisando as Representações de Alunos e Professores de uma Escola Pública. Os resultados até aqui alcançados revelam que a superação do senso comum, em relação ao conceito de meio ambiente, é complexa, e evidencia a necessidade de um aprofundamento filosófico e epistemológico dos conceitos e das práticas em EA.

Palavras-chave: representações, dimensão ambiental, formação de professores (as).

1. Introdução

O ambiente escolar constitui um espaço extremamente privilegiado para o desenvolvimento da Educação Ambiental – EA, possibilitando a realização de inúmeros estudos na área, como por exemplo, a análise da percepção ambiental pelos atores e comunidades, a organização de projetos envolvendo a comunidade escolar e do entorno da escola no sentido de diagnosticar e propor soluções, para minimizar os problemas ambientais das mesmas.
Além disso, embora as críticas sobre a inclusão do tema “meio ambiente” como um dos temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, MEC, 1997) a implementação como política pública pelo MEC do Programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola (BRASIL, MEC, 2001), e as recomendações do texto da Lei 9795/99 (Política Nacional da EA) nos levam a refletir sobre os desafios das Universidades na formação inicial e continuada de educadores para o processo de incorporação da Dimensão Ambiental (GUIMARÃES, 1995, 2000)  e, com ela, da Educação Ambiental (EA), nos currículos do Ensino Fundamental e Médio e nas Universidades. 
No campo da EA brasileira, até pouco tempo pairava uma certa confusão sobre sua base conceitual (PEDRINI, 1997), sobre os rumos do processo de formação de professores(as) em EA, das dimensões e desafios da EA, e dos seus limites e possibilidades para transformação da nossa sociedade e de nossa cultura. 
Esse rumo vem sendo corrigido com trabalhos recentes de coletâneas na área como as de Noal & Reigota (1998), Santos & Sato (2001), Ruscheinsky (2002) e Pedrini (2002), dentre outros, e de boas traduções (LEFF, 2001).  Além disso, a base epistemológica da EA vem se consolidando ancorada em aspectos de teorias como da elaboração de conceitos e dos mapas conceituais (AUSUBEL, 1968); da construção do conhecimento e da cooperação (PIAGET, 1997, VYGOTSKY, 1989). 
Além dessas, as das representações sociais (MOSCOVICI, 1978), utilizadas como base em uma série de pesquisas sobre EA e percepção ambiental (MAROTI, 1997, SANTOS et al. 2000), e de representações de meio ambiente e EA (REIGOTA, 1995; SAUVÉ et al, 2000; SATO, 2002). As mesmas apontam que cada indivíduo e grupo social que interage com os ambientes naturais, têm uma visão diferenciada do significado do termo “meio ambiente”, e também como percebem a problemática ambiental. Estas representações influem e determinam as práticas sociais e também dos docentes, em relação à EA e às questões ambientais das áreas em que vivem.
Na busca pela integração da pesquisa, ensino e extensão, para aprofundar os referenciais que fundamentam as representações individuais e sociais que professores e alunos trazem da complexidade das relações entre ser humano sociedade  natureza  ser humano, reconhecendo e dimensionando os elementos que levam à construção da identidade do educador ambiental, no sentido de formar lideranças e de promover a inserção da Dimensão Ambiental no currículo escolar e nas práticas de grupos sociais, foi formado em 2000 o Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS), integrado ao Programa de Mestrado Acadêmico em Educação (PMAE), da Universidade do Vale do Itajaí.
Como base para seus estudos a metodologia de pesquisa adotada nos trabalhos do grupo parte de um diagnóstico das representações individuais e sociais de grupos de professores(as) e alunos(as) de escolas públicas, e também de mestrandos(as) do Programa, procurando levantar as representações de meio ambiente e da percepção da problemática ambiental da região litorânea. Como meta procura-se instrumentalizar os educadores(as) em sua formação continuada e permanente para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências, e no desenvolvimento de valores éticos e estéticos, além do envolvimento em ações efetivas e projetos necessários para a implementação da EA como uma das dimensões do processo educacional.
Uma série de trabalhos realizados pelo GEEAS (GUERRA, 2001; TAGLIEBER & GUERRA, 2002), vêm apontando a necessidade de partir dessas representações individuais e coletivas quando se trabalha com professores(as) e alunos do Ensino Fundamental e Médio, que vivem na região litorânea. Essa mesma constatação também é válida, quando se pesquisa junto a futuros(as) professores(as) em formação em nossa Universidade. Conforme Guerra (2001), esses grupos precisam ser confrontados com a realidade dos problemas ambientais, construir novos conhecimentos sobre o ambiente natural nas áreas costeiras, como também, refletir sobre a problemática que envolve os ambientes hídricos e marinhos para poder explorá-los de forma didática com seus alunos e comunidades. Para isso, podem utilizar-se de conhecimentos biológicos específicos sobre os ecossistemas e a diversidade de seres vivos que neles habitam e interagem, mas também sobre os conflitos de interesses que levam ao agravamento destes problemas. 
Assim, entendemos que é fundamental trabalhar a partir das representações obtidas através da pesquisa, pois cada grupo social que utiliza uma área ambiental tem uma visão diferenciada do significado do termo “meio ambiente” e, como o percebem.
Reigota (1995), ao considerar as representações sociais (MOSCOVICI, 1978) de um grupo de professores sobre meio ambiente e EA, reforça a afirmação de que a mesma é também política. Além disso, envolvem ainda a ética ecosófica (GUATTARI, 1993) e o exercício da cidadania.
A reflexão sobre meio ambiente faz parte da formação do Ser humano-cidadão, no sentido de escolher um projeto político que contemple seus anseios e da sociedade que está inserido, e que atue na busca de soluções voltadas a sustentabilidade da Vida, e não só numa concepção utilitarista, de preservação e conservação dos recursos naturais, para benefício do “homem”. 
As representações sociais são fundamentais na formação de opiniões e no estabelecimento de atitudes individuais e coletivas. É importante que o(a) educador(a) ambiental conheça as concepções ou as representações coletivas dos grupos de atores sociais que causam ou atuam com problemas ambientais, uma vez que estas são dinâmicas, evoluindo rapidamente. Nesse sentido é importante identificar qual representação individual e social cada pessoa e parcela da sociedade tem do meio ambiente circundante, para que se possa conhecer e refletir sobre estas relações que envolvem os conflitos entre Ser humanonatureza sociedade.
Compreendemos, assim, as representações sociais como concepções, imagens e visões da realidade que os atores sociais produzem em suas práticas sociais. Estas pressupõem participação ativa na internalização ou apreensão de conceitos científicos, como também da mudança de comportamentos e valores.
Reigota (1998), explica a representação social como sendo as concepções e visões de mundo que os atores sociais produzem e consomem no âmbito de práticas sociais, e estão geralmente relacionadas com as pessoas que atuam fora da comunidade científica, embora possam também aí estar presentes. Nestas representações podemos encontrar conceitos científicos da forma que foram apreendidos e internalizados pelas pessoas.

2. Traçando rumos para as pesquisas em EA, a partir das representações.

Para levantamento das representações individuais e coletivas de meio ambiente e EA, de forma que as mesmas produzissem subsídios para projetos de intervenção pedagógica junto a grupos de professores e alunos de escolas públicas da região litorânea, pesquisadores do GEEAS desenvolveram primeiramente o Projeto EducAdo - EA em áreas costeiras usando a WEB como suporte (GUERRA, 2001).
Na primeira atividade da primeira etapa do Projeto, reuniu-se na UNIVALI um grupo de 15 atores de 2 escolas públicas e do Colégio de Aplicação da UNIVALI aplicou-se um questionário a, os quais explicitaram por meio da expressão escrita e também através de desenhos e painéis, suas representações em relação a conceitos básicos da EA: meio ambiente, educação ambiental, problemas ambientais (da escola e seu entorno, região, estado e país), as práticas e atividades de EA realizadas pelas/pelos mesma/os.
Para análise das representações de ambiente dos/das aprendentes, foram utilizadas as categorias de análise propostas por Reigota (1995): naturalista, antropocêntica e globalizante.
Predominou a representação antropocêntrica de meio ambiente (52,94%), retratando mais direta e intensamente a fragmentação, situando o ambiente como um espaço determinado “onde vivemos”.
A representação naturalista, por sua vez (29,41%), apontou a compreensão do ambiente como um espaço composto por vários elementos (naturais e sociais), mas sem evidenciar qualquer relação intra ou interelementos. Se compararmos esses resultados com o trabalho de Carneiro (1999), essas representações parecem indicar “uma distorção de natureza epistemológica na leitura da realidade, da visão de mundo e da sociedade”, influência do paradigma cartesiano-newtoniano e da visão reducionista de conhecimento e aprendizagem na educação escolar – “desde o nível de concepção e estrutura curriculares até as metodologias do processo educativo”. (Carneiro, op. cit., p.121)  
Essa distorção configura-se como um “obstáculo epistemológico” (na visão de BACHELARD, 1962) à apreensão mais completa e integrada da realidade, mas também um “obstáculo psicológico” a uma reflexão mais profunda sobre as origens e dimensões dos problemas ambientais, em toda a sua complexidade: não só ecológica, mas também histórica, econômica, ética e política.
Por fim, quanto à categoria “globalizante” (que preferimos chamar de sistêmica), um total de 17,65% dos atores, expressaram nos relatos um avanço no entendimento do ambiente numa perspectiva de perceberem uma relação ser humano-natureza/entre os seres humanos, numa perspectiva de “relação/interação, dependência/equilíbrio, inclusão/globalidade e responsabilidade” (CARNEIRO, 1999).
Quanto à análise do conteúdo sobre as representações de Educação Ambiental do grupo pesquisado, evidenciou-se uma categoria como referência muito forte da EA enquanto “processo educativo” (...) “de ação contínua”, e expresso na sub-categoria “educar para...”.
A maioria das respostas relacionadas a essa categoria e sub-categoria destacam o educar para “a conscientização” (52,94%), no sentido da necessidade de preservação  e de sobrevivência da vida no planeta. 
Numa segunda posição o destaque foi a EA como processo de educar para a preservação, no sentido de alcançar “uma qualidade de vida [vivermos] melhor”, ou seja, educar para a “vida saudável” (29,41%).
Complementando o entendimento da EA como processo, o destaque ficou com a “mudança de postura e atitudes” frente aos problemas ambientais (11,76%), e de “aprendizado” de como podem conviver “harmonicamente, homem e natureza” (5,89%).
Como se pode inferir, essas representações corresponderam a um entendimento da EA dentro da perspectiva de um processo educativo contínuo de mudança de atitudes, através da “conscientização” e da necessidade de preservação/conservação do meio.
Por um lado, as representações do processo de EA pelo grupo de aprendentes, de certa forma guardavam uma certa relação com as de ambiente da questão anterior, uma vez que se aproximavam tanto de uma visão naturalista de meio ambiente (expressas nos exemplos acima), e com isso da vertente ecológico-preservacionista da EA (MEDINA, 1994). Por outro, também se aproximavam de uma visão mais sistêmica vinculada à vertente sócio-ambiental, descrita por esta mesma autora.
Para confrontar essas representações, após responderem ao questionário, o grupo de atores participantes do Projeto EducAdo vivenciou em outra sala uma oficina de sensibilização, com uma série de vivências em que se utilizou a ludicidade, movimento, música, ciência, arte, explorando assim a linguagem corporal e o relaxamento consciente do corpo (GUERRA, 1996). 
As vivências foram empregadas como formas de criação e comunicação, intra e interpessoal, para expressão das representações do grupo. Na continuidade pediu-se ao grupo que expressasse suas representações sobre meio ambiente através de produções individuais e coletivas, na forma de desenhos e colagens, formando um painel. 
As representações visuais da natureza, a partir de desenhos, são formas de conhecer e representar o mundo que antecedem o próprio aparecimento do simbolismo da linguagem escrita e falada. Assim, é possível expressar através da arte as suas idéias, os seus desejos e sentimentos, a sua criatividade, que também pertencem ao núcleo das representações sociais e individuais.
Após as vivências, abriu-se espaço para um relato das experiências vivenciadas pelas pessoas e uma discussão dialógica sobre as representações de ambiente e natureza expressas nas produções individuais e coletivas, como forma de permitir uma reflexão sobre as representações anteriores. Discutiu-se a relação entre as representações de cada um na primeira atividade (o questionário respondido em um ambiente formal de sala de aula) e após a oficina.
Percebeu-se que a sensibilização do grupo proporcionada pelas vivências da oficina, permitiu expressar uma outra visão de natureza e ambiente, diferente da dimensão cognitiva expressa no questionário escrito. Aquelas representações iniciais de ambiente puderam assim ser ampliadas pela utilização da arte, a partir dos elementos artísticos, estéticos e éticos expressos nas produções individuais e coletivas. Esse processo vivenciado sugere que a sensibilização e a percepção podem ser importantes ferramentas para provocar uma evolução das representações mentais e sociais, importantes para iniciar um trabalho de sensibilização ambiental, um primeiro passo para a “conscientização” nas práticas de EA.
Para aproximar teoria e prática, o passo seguinte das intervenções foi realizar saídas de campo para colocar as/os aprendentes em contato direto com problemas ambientais das áreas costeiras onde viviam, tanto da região como dos municípios, de forma que refletissem novamente sobre suas próprias representações. Para isso também foram utilizados mapas mentais, e a confecção de mapas conceituais para avaliação dos conceitos construídos, cooperativamente.
Avaliando o processo de formação vivenciado no Projeto EducAdo os atores destacaram que a interação entre a fundamentação teórica apresentada e as atividades realizadas teriam provocado “conflitos cognitivos” no grupo, produzindo uma mudança conceitual das representações iniciais do grupo, reorganizando suas representações e estruturas cognitivas – memória, pensamento, percepção, linguagem, dentre outras, além de provocar mudanças de comportamento em relação à ética e responsabilidade social sobre as questões ambientais da região.

2. Buscando caminhos para despertar a percepção ambiental

Diante das inúmeras discussões sobre a necessidade de se conhecer as representações dos indivíduos e dos grupos sociais sobre o que é meio ambiente, uma vez que as mesmas são concepções de mundo, podendo direcionar as práticas pedagógicas da EA, e as ações dos alunos, em outro trabalho do GEEAS, o projeto “Uma Proposta preliminar de Educação Ambiental para o Parque Ecológico Municipal Rio Camboriú, SC” (MOYA NETO & GUERRA, 2001) analisamos as representações de meio ambiente, Educação Ambiental, e percepção de problemas ambientais em vários níveis (escola e entorno, município, estado, país, mundo) de um grupo de 64 alunos(as) e 8  professores(as) de 6ª séries de duas escolas municipais de Balneário Camboriú (SC), localizadas no entorno do Parque.
Da mesma forma que no Projeto EducAdo, utilizou-se para análise as categorias de Reigota (1995) - Naturalista, Antropocêntrica e Globalizante. O maior número de representações de meio ambiente foram do tipo Naturalista com 73,44% do total de alunos pesquisados, o que correspondeu a 47 alunos, dos 64 entrevistados. A tabela a seguir a seguir resume as categorias das representações encontradas.

Tabela 1 –Categorias das representações de meio ambiente dos alunos

Categorias	Porcentagem	
Antropocêntrica	73,44%	
Naturalista	20,31%	
Globalizante	6,25%	
 Fonte: Reigota (1995)
As categorias de análise das representações de meio ambiente de oito professores, foram às mesmas utilizadas com os alunos. A tabela 3 resume a comparação entre estes dois grupos, e uma surpresa com o grande número de professores com uma representação extremamente antropocêntrica e utilitarista de meio ambiente.

Tabela 2: Comparação entre as representações de alunos e professores

Categorias	% de alunos	% de professores	
Naturalista	73,44%	37,5%	
Antropocêntrica	20,31%	50,0%	
Globalizante	6,25%	12.5%	
Fonte: Reigota (1995)

Quando questionados sobre qual era para eles o conceito de Educação Ambiental, 75% dos professores relacionaram a mesma a um “método” para “preservar” e “conservar” o meio ambiente e a natureza, relacionando-a também com o processo educacional em que o aluno aprende a “respeitar e preservar” a vida e o meio ambiente. 
Apenas um professor (25%) definiu a EA, não apenas no aspecto de cuidado do meio ambiente, mas sim com o objetivo de “ensinar os cidadãos a se tornarem conscientes”. Recebemos retorno de 8 dos 20 questionários distribuídos nas duas escolas, sendo que um dos professores não respondeu a esta pergunta.
Segundo os relatos avaliando a Oficina experimental de EA e as saídas de campo ao Parque Ecológico desenvolvidas ao longo da pesquisa, verificamos que estas proporcionaram um contato com o ambiente externo à sala de aula, de forma que os alunos tiveram a oportunidade de refletir, e em alguns casos superar suas representações iniciais de meio ambiente, de educação ambiental e suas expectativas quanto ao que iriam encontrar no Parque, ampliando assim a visão da natureza que os circundava e na qual estão inseridos, uma realidade que, no currículo escolar, é apresentada quase sempre de forma fragmentada. 
Na Fase II do Projeto de pesquisa, foram também investigadas as representações de 57 alunos de 2 escolas, de um total de 116 de 4 escolas municipais. Antes e após as atividades no Parque os alunos preencheram questionários e expressaram suas representações de meio ambiente e da percepção  dos problemas ambientais em vários níveis (escola e entorno, município, estado, país, mundo), através de desenhos.
No mesmo dia, em outro turno, os grupos de alunos realizavam uma saída de campo até o Parque, para vivenciarem as atividades de uma Oficina de EA enquanto percorriam as trilhas do PERC.
Buscando ampliar as categorias propostas por Reigota (1995) utilizadas na pesquisa anterior, a análise das representações dos atores sobre meio ambiente, foram analisadas as representações dos grupos de alunos partir das 7 categorias complementares propostas por Sauvé et al.(2000) e adaptadas por Sato (2002) que são: Meio Ambiente como “natureza”; como “recurso”; como “problema”; como “sistema”; como “meio de vida”; como “biosfera” e, como “projeto comunitário”.
Sato (2002, p. 11-2) explica como estas categorias complementares de representações de meio ambiente são utilizadas na EA.: 

Analisando os desenhos e relatos dos alunos das duas escolas, estabelecemos a seguinte categorização sobre as representações de meio ambiente dos mesmos:
1)	   Como natureza: com apresentação de elementos nos desenhos como cachoeiras, matas, pássaros ou imagens do entardecer; 
2)	   Como recurso: Nesse caso apareceram representações sobre recursos pesqueiros, ou outros exemplos de potencial econômico que possibilitam a “gestão” ambiental para o desenvolvimento humano;
3)	   Como problema: Desenhos associados às queimadas, desmatamento, poluição de recursos hídricos e da atmosfera, ou problemas com o lixo na região; 
4)	Como sistema: representados por desenhos esquemáticos mostrando as relações entre os ecossistemas costeiros, na tentativa de mostrar que o pensamento sistêmico poderá auxiliar na manutenção da vida no planeta Terra;
5)	  Como meio de vida: caracterizado pelas representações da casa onde moravam e de seu entorno; da escola e seu espaço ou de qualquer local habitável; relatos criticando os modos e estilos de vida e o modelo de desenvolvimento consumista;
6)	   Como biosfera: representado por desenhos em que aparece o planeta Terra, uma marca que nos remete a herança da teoria grega e a hipótese de Gaia.
7)	   Como projeto de vida: representações em desenhos e relatos que mostravam uma idéia da interdependência da sociedade com a natureza. Mostravam a importância  da ética humana para o cuidado com a natureza, envolvendo a participação como estratégia de ação, e dos compromissos com o diálogo entre a cultura e a natureza.

A representação mais acentuada foi a de meio ambiente como natureza, com 57,9% do total de alunos pesquisados.
A tabela a seguir resume a porcentagem de representações encontradas pelos alunos por  categoria e entre mais de uma:

Tabela 3: Relação entre as categorias de representações de meio ambiente, por turma
	Categoria	Turma “A”	Turma “B”	 Turma “A” e “B” 
( total: 57 alunos)	
1-Como natureza	33,4%	24,6%	58%	
2-Como recurso	0	5,25%	5,25%	
3-Como problema	1,75%	3,5%	5,25%	
4-Como sistema	1,75%	7,0%	8,75%	
5-Como meio de vida	1,75%	3,5%	5,25%	
6-Como biosfera	0	0	0	
7-Como projeto de vida	1,75%	0	1,75%	
Categorias 1 e 4	1,75%	0	1,75%	
Categorias 3 e 7	0	1,75%	1,75%	
Categorias 4 e 6	0	5,25%	5,25%	
Categorias 5 e 1	1,75%	5,25%	7,0 %	
Total	43,9%	56,1%	100%	
Fonte: Moya Neto, 2002, p. 39.

Com relação às representações dos alunos, o uso de novas categorias (Sauvé et al., 2000), enriqueceu e ampliou a percepção dos próprios pesquisadores em relação às representações de meio ambiente dos atores, se comparadas com as categorias utilizadas na pesquisa anterior. A utilização de 7 tipos diferentes de categorias utilizadas para analisar estas representações possibilitou a observação mais ampla sobre a percepção dos alunos pesquisados na análise crítica sobre o meio ambiente em que vivem e no qual estão inseridos.
 Além disso, a utilização dessas categorias e a observação de palavras-chave nos relatos e a identificação de elementos naturais distintos representados nos desenhos dos alunos, permitiram que a análise dos resultados fossem mais esclarecedores do que quando foram utilizadas na primeira fase do projeto anterior (MOYA NETO & GUERRA, 2001).
Dando continuidade às pesquisas sobre percepção ambiental e representações realizadas pelo GEEAS, mestrandas do Programa (LIMA, ROCHA & BRAGA, 2002), investigaram as possibilidades de inserção da Dimensão Ambiental no currículo, a partir da análise das representações de professores de uma das escolas que haviam participado do Projeto EducAdo, e de seus alunos.
A partir da análise de um questionário de percepção sobre aspectos pedagógicos e da problemática da inserção da Dimensão Ambiental no currículo, organizou-se durante um ano letivo um grupo de discussões com as professoras dessa mesma escola. 
Novamente utilizando as categorias de Sauvé (2000), as autoras perceberam que a maioria das professoras compreendeu “meio ambiente” como “meio de vida” que “devemos conhecer e organizar”. As demais respostas distribuíram-se nas categorias, “sistema” que “devemos compreender para as tomadas de decisão”; como “biosfera” na qual vivemos; como “natureza” que “devemos apreciar e respeitar” e como um “projeto comunitário”, o qual envolve “comprometimento”. Quanto ao conceito de EA, a maioria das respostas evidenciou a idéia de “forma de conscientização”.
A análise das respostas de professoras e alunos e sua categorização nos permitem sugerir um indício de evolução das representações para uma percepção mais sistêmica das relações ser humano  sociedade  natureza, se comparados com os resultados da intervenção pedagógica realizada no Projeto EducAdo, e descritas por Guerra (2001).

4. Apontando caminhos e desafios para as pesquisas com representações

A análise das categorias e respostas de professores(as) e alunos(as) nos permitem sugerir indícios em relação às metodologias de intervenções pedagógicas realizadas com as pesquisas do GEEAS. 
As pesquisas aqui descritas possibilitaram um olhar mais amplo e crítico dos pesquisadores do GEEAS de como os alunos e professores pesquisados estão analisando e entendendo o meio ambiente em que vivem e no qual estão inseridos, e a influências das mesmas sobre suas ações e as práticas pedagógicas.
Além disso, a utilização de diferentes categorias e autores, a observação e análise de desenhos e de elementos distintos representados nos mesmos durante as Oficinas, fizeram com que a análise dos resultados fosse enriquecida.
Com relação à análise da EA e das questões ambientais trabalhadas nas escolas municipais e estadual, os resultados encontrados corroboram a afirmação de Guerra (2001) de que o conhecimento sobre a problemática ambiental dos ecossistemas costeiros é pouco explorada, ou mesmo ignorada, no currículo das escolas da área litorânea, por falta de projetos de formação continuada ou de atualização dos professores sobre como utilizar esses problemas como conteúdo de ensino e ferramenta para a EA.
Os dados das pesquisas também revelam um fato preocupante: o de que alunos e professores não percebem o crescimento e ocupação das áreas costeiras onde vivem como um problema ambiental, apenas as conseqüências do mesmo, que aparecem sobre a forma de problemas relatados por eles como a deposição de resíduos sólidos (lixo) e da poluição dos rios da região (Camboriú e Itajaí-Açú).
Já no Projeto EducAdo (GUERRA, 2001) constatou-se a predominância de uma representação naturalista (REIGOTA, 1995) de ambiente dos professores(as) das escolas participantes daquele projeto, representações estas que, um ano mais tarde, na avaliação feita pelas autoras evoluíram no processo educativo vivenciado pelos professores de uma das escolas, para uma percepção mais sistêmica das relações ser humano  sociedade  natureza. 
Nesse caso, os relatos da pesquisa de Lima, Rocha & Braga (2002), também evidenciaram uma evolução conceitual do grupo pesquisado, uma vez que se aproximaram de aspectos históricos da EA ressaltados na definição mais aceita internacionalmente, criada na Conferência Intergovernamental de Tibilisi, em 1977, e também do preâmbulo do Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global do Fórum Global (1992), no que diz respeito ao papel central da educação no reconhecimento de valores e ações; no desenvolvimento de habilidades e mudanças de atitudes em relação ao meio; na formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas; do entendimento das inter-relações entre este e os seres humanos, suas culturas; na promoção de ações de tomada de decisões efetivas para mudanças sociais e éticas; o comprometimento para a melhoria das condições de Vida no planeta, em todas as suas formas, o que requer responsabilidade individual e coletiva em nível local, nacional e planetário.
		       Partindo-se de um levantamento das representações de diferentes grupos de atores, pode-se assim constatar com as pesquisas do GEEAS, que a construção da identidade do educador(a) ambiental não pode se limitar apenas à transmissão de conceitos ecológicos sobre os ecossistemas, mas também, que ele(a) possa agir crítica e efetivamente na realidade ambiental, refletindo e buscando entender, na práxis, a complexidade das causas e das inter-relações que levam ao agravamento dos problemas políticos, sócio-ambientais, culturais, históricos, econômicos, causados, por exemplo, pela ocupação urbana e o desenvolvimento desordenado nas próprias cidades litorâneas, o que causa uma pressão crescente e a própria destruição de ecossistemas naturais, como é o caso das dunas e manguezais, no litoral norte de Santa Catarina, verificado pelos grupos de atores. 
Os resultados das pesquisas demonstram também a necessidade  do estabelecimento de parcerias entre as universidades e as Secretarias Municipais de Educação e Meio Ambiente, o que já vem ocorrendo, nesse caso, com o convênio entre os pesquisadores do GEEAS da UNIVALI e as mesmas, na formação de um espaço de convivência para a EA no PERC, e a realização de Cursos de Atualização em EA.

Essas constatações feitas no processo de pesquisa servem então como subsídio ao GEEAS para promoção de projetos cooperativos de intervenção e ações efetivas sobre a problemática ambiental por parte dos grupos de atores, o que pode levar a mudanças internas das representações individuais e a superação ou evolução das representações sociais, o que, por sua vez, pode-se manifestar nas ações efetivas desses atores sociais na minimização desses problemas.
Finalmente, os resultados sinalizam que a transição entre o senso comum (a representação social) a um conceito de meio ambiente mais elaborado é extremamente complexa, uma vez que os interesses sociais das populações, econômicos e políticos, são conflitantes. Além disso, o utilitarismo presente na própria tradição ocidental religiosa judaico-cristã (Singer, 1997) e a própria história brasileira de degradação da natureza, desde a Primeira Missa, em 1500, nos mostram que as relações de poder entre os grupos humanos apropriando-se dos recursos naturais, sobrepõem os interesses econômicos aos ecológicos e sociais.
O que conseguimos nestes estudos foi avançar na produção de “desequilíbrios cognitivos” das representações individuais dos(as) participantes, e uma sensibilização dos grupos  de atores, através do trabalho cooperativo e da reflexão-ação, na busca de uma evolução das representações coletivas, e, com isso, de possíveis transformações nas práticas docentes e na realidade social.
Embora nossas considerações, ainda sejam incipientes, vale a pena ressaltar, primeiramente, que a inserção da Dimensão Ambiental no currículo escolar envolve uma visão crítica e sistêmica da complexidade da problemática ambiental. Também, queremos destacar que estas pesquisas foram desenvolvidas dentro de uma visão de que as questões ambientais e a complexidade das relações entre o ambiente natural e o social só podem ser compreendidas a partir de uma abordagem interdisciplinar e transversal da EA (SATO, 1997).
Como salientam Taglieber & Guerra (2002), no levantamento das representações de mestrandos do PMAE, realizada em disciplinas e seminários do Programa e utilizando a metodologia aqui descrita, os resultados revelam que a superação do senso comum, em relação ao conceito de meio ambiente, e da própria EA é complexa, e evidencia a necessidade de um aprofundamento filosófico e epistemológico dos conceitos e das práticas em EA. 
Enquanto essas questões não forem adequadamente enfrentadas, principalmente no que diz respeito a trabalhar com e através das representações dos diferentes grupos de atores que interagem com as questões ambientais, tanto no espaço urbano e rural, no meio acadêmico, como nos ambientes naturais, propostas de políticas públicas como os PCNs ou projetos de formação continuada de professores, encontrarão inúmeros obstáculos para se chegar à inserção da dimensão ambiental no currículo.
Referências

Ausubel, d. P. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton, 1968.
BACHELARD, G. La formation de l' sprit scientifique. Paris: Vrin, 1962.
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