O PARADOXO REPUBLICANO: UM MODELO  SECUNDÁRIO NACIONAL NOS LIMITES DA DESCENTRALIZAÇÃO

GASPARELLO, Arlette Medeiros - UFF
GT: História da Educação/n.02
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

Introdução
No século XIX, o secundário no Brasil viveu o seu momento de gênese como curso regular e normalizado pelo governo central. O secundário que se conheceu no século XX resultou desse processo de institucionalização, que teve seus principais momentos marcados pelo embate com o sistema de exames parcelados de preparatórios. Estes exames constituíam a forma anterior de intervenção centralizada pelo governo imperial nos estudos  que vieram a constituir o secundário, e que deveriam ser realizados por todos que pretendessem seguir estudos superiores. Estes exames, regulamentados e fiscalizados pelo governo imperial, durante muito tempo foram apenas realizados na Corte, para onde se dirigiam os candidatos de todas as províncias do país. Os exames eram da responsabilidade do Ministério do Império, que nomeava a Banca de Exames e determinava a lista das matérias que os candidatos deveriam comprovar conhecimentos, que incluíam sempre o Latim. A fundação do Colégio de Pedro II, instituído como de instrução secundária, não interrompeu o sistema de preparatórios, prática tradicional que permaneceu por todo o primeiro século do Estado nacional brasileiro. 
Ao longo do século XIX, estendendo-se ao século XX, tal ensino passou por uma série de alterações sob a pressão da emergência de novos conhecimentos científicos e necessidades sociais, que propiciaram um movimento nas representações construídas sobre as finalidades da instrução secundária.  Essas mudanças fizeram parte do processo de institucionalização da forma  escolar do secundário no Brasil e buscaram responder ao desafio das novas exigências em relação a esse ensino, e que em grande parte  opunham-se aos próprios alicerces que fundamentaram o surgimento desse tipo de ensino: a força das humanidades, o caráter de preparatório aos cursos superiores e o atendimento às necessidades de uma cultura de elite.
A história das modificações introduzidas no ensino secundário no século XIX traduz a luta entre duas políticas que se contrapunham: uma, que defendia a necessidade de controle e organização do secundário como curso uniforme e regular de estudos para todo o país, sob fiscalização governamental; outra, contrária a qualquer intervenção do governo central no ensino particular e provincial, defendia em geral o “ensino livre”, como capaz de permitir “inovações” no setor. No centro do debate, a questão dos exames preparatórios. No âmbito político, essas posições relacionavam-se, grosso modo, às posições dos conservadores, adeptos de uma administração mais centralizada e a dos liberais, partidários de maior autonomia provincial.   Não foi, assim, um processo linear nem sem conflitos ideológicos e políticos. 
Na segunda metade do século, as críticas foram principalmente direcionadas à estratégia do governo imperial de legislar indiretamente para o secundário de todo o país, ao promover o Colégio Pedro II como modelo para obtenção do privilégio da equiparação ao Colégio. Segundo essa posição, feria-se deste modo a carta constitucional, que estabelecia a autonomia das províncias para o ensino primário e secundário (Silva, 1956; Haidar, 1972).
A categoria de equiparação fazia parte das diferentes estratégias de controle e normalização do ensino secundário e que ao mesmo tempo consolidava o Colégio de Pedro II como padrão a ser seguido. Um dos “privilégios”  concedidos aos equiparados era o direito de instalação de Bancas de Exames de Preparatórios, que eram regulamentados e fiscalizados pelo governo central. A prática desses exames parcelados de preparatórios aos cursos superiores, bem como a política de “equiparação”, centralizaram os acalorados debates sobre reformas de ensino no final do Império e início da República. 
As modificações realizadas no ensino secundário europeu, bem como os escritos sobre educação publicados na França, Alemanha e Estados Unidos, serviam de ponto de referência para as propostas de mudança na regulamentação da instrução pública da Corte. Era comum serem enviados ao exterior, em missão oficial, intelectuais ligados ao poder (entre eles, os professores do Colégio) para observarem a organização do ensino, particularmente da França. Foi costume, também, comissionar intelectuais para percorrerem outras províncias brasileiras, e que depois apresentavam um Relatório ao governo. 
Os programas de ensino do Colégio Pedro II demonstram como a força da cultura clássica humanista serviu de eixo articulador dos estudos, embora com a presença das ciências (matemáticas, história natural, física, química), que conferiam um caráter enciclopédico (também no espírito das humanidades) ao currículo. Esse aspecto, associado à idéia de formação “integral”, com as ciências, as letras e as artes, não impedia que o passado clássico, com os textos gregos e latinos (e o ensino da história universal) predominasse por muito tempo no plano de estudos.
Este trabalho discute o tema do ensino secundário, com base nos debates parlamentares do Congresso Nacional no início do século XX, nas sessões de 1907 que trataram do projeto enviado pelo governo sobre a reforma do ensino.
Na definição do modelo ensino secundário, o debate em torno da questão da cultura clássica versus cultura humanista moderna, desenvolveu-se de modo articulado às questões vistas como instrumentais e de organização, como a extinção dos exames de preparatórios e a adoção dos estudos seriados, num quadro político e ideológico marcado pelos embates da contraposição do nacional, referência discursiva das elites brasileiras, com os princípios liberais de outra parcela da elite que, em nome da descentralização e autonomia das províncias, orientavam-se para a negação a qualquer tipo de modelo nacional do secundário para todo o país. Foram questões que, profundamente interligadas, ajudaram a construir a forma escolar secundária do século XX. 
 Aos poucos, a tendência que predominou foi a extinção dos preparatórios, que foi cedendo lugar à instituição secundária como curso regular de estudos seriados, sem possibilidade de “saltos” permitidos pelo antigo sistema. Nesse aspecto, foi uma construção concluída apenas no primeiro quarto do século XX, com a Reforma Rocha Vaz, em 1925.
Os planos de estudos e programas de ensino demonstram a permanência, até o final do século, de uma concepção de cultura que privilegiava a erudição segundo as regras da eloqüência e da retórica. Mostram, ainda, a continuidade dos estudos em sete anos, que se iniciava com o ensino da Geografia, da Aritmética e do Latim; e terminava, no sétimo ano, com a Filosofia e a Retórica.
Os Planos de Estudos e os Programas demonstram que as modificações introduzidas seguiram a tendência de torná-los cada vez mais nacionais. As diversas reformas de ensino apesar de criticadas como uma “cultura da reforma” (Gondra, 2000), procuraram responder, nas possibilidades da época, aos desafios colocados a uma ordem educacional que, ao valorizar a cultura clássica,  estava em contradição com a tarefa de construção da nação, no espírito republicano e democrático, de valorização das coisas nacionais. Nesse processo, o ensino de Português conquistou espaço ao Latim e a História do Brasil cresceu em importância em relação à História Universal. 
A invenção necessária: o conceito de "cultura média fundamental" nos debates parlamentares
Os matriculados nos liceus, em regra, destinam-se aos cursos superiores. Tire-se ao ensino secundário esse fim utilitário, e não haverá freqüência nas respectivas aulas.
A teoria prega diferente modo de ver: o ensino secundário não é para fazer doutores, é para educar a juventude. Devia ser assim, mas não é (Sessão de 25/09/1907, deputado Castro Pinto)

O discurso dos parlamentares expressa o momento vivido no Rio de Janeiro de início de século pelos que tinham como função decidir os caminhos das novas gerações de estudantes. Tinham como horizonte as mudanças percebidas no mundo que os cercava e do qual compartilhavam por leituras e viagens comissionadas: de um lado, as necessidades e interesses de uma sociedade moderna, que exigia conhecimentos da ciência e da técnica, liberal e democratizante, com a tendência à expansão do ensino para todos os cidadãos; de outro, um passado cuja realidade social permitia a muito poucos ascender aos estudos secundários, com a marca de um ensino de belas letras, e a aos estudos superiores, que eram principalmente os que levavam ao mundo das leis - o mundo dos bacharéis e jurisconsultos. 
A leitura desses debates parlamentares sobre educação, principalmente nas sessões em que se tratava das reformas de ensino, esclarecem como as classes dirigentes pensavam a utilidade social do ensino secundário no início do século XX. Nesses discursos, novas palavras e conceitos vão ganhando contornos, com novos sentidos que respondem em grande parte às exigências instituintes das crescentes demandas sociais, no interior de uma sociedade recém-saída da escravidão e da monarquia. 
A Câmara Federal, além de ser formada por representantes dos vários estados brasileiros, caracterizava-se por reunir, naquele período, as pessoas cultas do país, que eram principalmente bacharéis, jurisconsultos, e médicos, sendo que muitos deles tinham exercido o magistério, intitulando-se professores. Ou seja, tais fontes expressam não só as concepções de uma elite no poder, mas de uma elite intelectual e política que tinha convivido e compartilhado o campo educacional na dimensão do ensino secundário e/ou superior, como docente e/ou como estudante. Além disso, esse grupo se caracterizava, como foi usual na época, por sua ativa participação na imprensa, em jornais e revistas, com a publicação de artigos e também livros. Dessa forma, suas práticas contribuíam na formação de opinião dos seus contemporâneos letrados, o que fortalece a importância dessas fontes para iluminar o quadro sociocultural do período.
O encaminhamento do Projeto sobre a Reforma da Instrução Pública enviado à Câmara em 22 de junho de 1907, caracteriza bem a forma dos procedimentos parlamentares no país: marchas e contramarchas, desvios de rota e arquivamentos, ao sabor dos mandatários do momento e das mudanças ministeriais. Esse Projeto de Reforma foi amplamente discutido e sua redação final, com emendas, foi aprovada pela Câmara em junho do ano seguinte. No Senado, recebeu emendas na sessão de 21 de novembro. Dois anos depois, a Comissão de Finanças do Senado mandou arquivar o Projeto. Mesmo assim, os discursos gerados em sua tramitação são importantes testemunhos de um momento na história do ensino secundário e para o estudo das questões levantadas acima.
Em relação à temática desse estudo, os temas que suscitaram mais interesse nos debates referiam-se à divisão do curso secundário em dois ciclos, proposição inovadora do Projeto, e à questão dos exames parcelados de preparatórios. Tais questões, intimamente relacionadas às emergentes configurações sociohistóricas do período, tinham como pano de fundo as lutas político-ideológicas das camadas ligadas aos centros de poder, e que tiveram que responder, por exemplo, aos desafios propostos pela expansão da demanda por um ensino superior ao das primeiras letras, e aos interesses dos proprietários de estabelecimentos particulares; além disso, as novas idéias sobre o mundo social e educacional, exigiam posicionamentos e reformulações no campo político.
Uma justificativa fundamental da divisão em dois ciclos que aparece na Exposição da Mensagem era que tal prática já era vitoriosa “nos países mais adiantados da Europa”’, considerando que nesta matéria não se deveria abandonar “o exemplo dos povos cultos”. Pelo Projeto, o ensino do Ginásio Nacional seria o tipo modelo dos liceus. O primeiro ciclo seria dedicado a proporcionar “uma cultura média, fundamental, de conhecimentos úteis, aplicáveis à vida, dando-se por isso, ao ensino das disciplinas uma feição muito prática e de aplicação imediata” (grifos meus). No segundo ciclo, em seções diversas, seria introduzido “um ensino mais especial, preparando para os cursos superiores ou dando habilitações mais desenvolvidas para certas carreiras profissionais” (p. 7).
O primeiro ciclo era entendido como base comum de instrução e nele o ensino seria organizado de modo a que no fim desse primeiro período teria adquirido um conjunto de conhecimentos utilizáveis que pudesse ser considerado uma educação regular:
Se após este primeiro estudo a falta de gosto e as condições econômicas de sua família não lhe permitirem continuar o curso e antes o chamarem, para logo, à atividade, entrará ele na vida em uma bela idade e já com uma boa soma de conhecimentos que lhe será de grande utilidade no exercício de suas faculdades de trabalho. Dado, porém, que ele tenha propensão para estudos mais completos e que as posses de sua família o permitam, passará para o segundo ciclo (Mensagem, 1907, p. 7, grifos meus)

O autor do Parecer esclarece que a instrução secundária se propõe a dois fins principais: “formar nos que não pretendem continuar no ensino superior uma cultura suficiente para as funções da vida privada, de família e do Estado”; e “dar a todos os outros a soma de conhecimentos necessários à obtenção, com proveito, da instrução superior”. (p. 68)
A divisão em dois ciclos foi condenada pelo Parecer da Comissão de Instrução: Pensamos que se deve manter um só curso no Ginásio Nacional, como tipo de ensino secundário no país. (p. 69)
Faz então referência aos partidários da manutenção do curso único, por ocasião da reforma na Alemanha depois de 1890, nas palavras de A. Pinloche (L’Enseignement Secondaire en Allemagne, 1900):
Ideal é tornar possível, em todo o país, a organização de um tipo de ensino  uniforme, que seja a base comum e única para toda a variedade de escolas de ensino secundário que conduzem a diferentes carreiras. É, como se pode dizer por outros termos – a escola única (p. 70).

Para Teixeira Brandão, a divisão do ensino secundário estaria filiada à suposição, considerada errônea, de que seria preciso “atender à iniciativa, à tendência individual e à diversidade de aptidões”. Para o deputado, que fundamenta sua posição em Fouillé, “as disciplinas que constituíam o curso secundário seriam “indispensáveis a uma regular cultura mental”, afirma:
Toda a divisão do ensino clássico em seções verdadeiramente distintas é uma especialização precoce, e toda a especialização precoce é perigosa e inadmissível no ensino liberal (p. 71).

Na crítica à proposta de "bifurcação" por considerá-la prejudicial e perigosa, o Relator cita George Lafargue (Des programmes de l’instruction publique) em apoio à sua idéia:
Repartida entre dois modos de educação contraditórios que forçosamente divide quanto à   maneira de conceber o conjunto do mundo e suas particularidades, a juventude cinde-se em duas forças adversas, que nunca se poderão entender. De modo que a instrução, longe de contribuir para a concórdia dos espíritos, não faz senão dividi-los mais e engrandecer o mal de que padecemos.
É com esse sistema que se obtém, de um lado, advogados, magistrados, administradores, que poderão ser muito eminentes em suas especialidades, mas que são baldos de toda a cultura científica; de outro, astrônomos, físicos, químicos, indivíduos que poderão ser sábios, mas são incapazes de apreciar coerentemente os fatos do governo, da política e da história (p. 71, grifos meus).

O Parecer da Comissão de Instrução da Câmara sugere que, “se é preciso ceder alguma coisa ao utilitarismo, especializando o ensino”, com uma nova conformação da instrução secundária para atender “às conveniências individuais”, 
crie a União, quando puder, criem os Estados, segundo as suas conveniências, exames especiais, ou cursos especiais nas escolas já existentes, de matemáticas, de comércio e de indústria, principalmente de indústria agrícola, de que tanto carecemos, para progresso e riqueza deste país. (p.71)

Com estas considerações, o Parecer aponta que 
a reforma instituindo o ensino seriado, terminado pelo exame geral, poderá e deverá ser praticada com proveito para a mocidade estudiosa do país (p. 71).

O trecho acima esclarece bem os objetivos da divisão em ciclos: preservar o ensino secundário completo para os bem nascidos, que naturalmente teriam propensão para os estudos superiores e cujas famílias poderiam arcar com as despesas de tais estudos, próprios dos que se destinavam a formar as classes dirigentes da nação. Esses objetivos, que têm caráter elitista principalmente aos olhos de hoje, tem, na época, um caráter liberal e democratizante, ao permitir, por esse modelo, a formação de camadas médias oriundas de estratos menos elevados da população, que conseguissem ultrapassar a barreira do ensino de primeiras letras e o exame de admissão aos liceus. Como política pública, denota a preocupação com a expansão da busca do ensino secundário por alunos que não eram aqueles a quem  as práticas regulamentares e códigos escolares do Ginásio Nacional e outros estabelecimentos congêneres queriam atingir. 
No segundo ciclo, o estudante poderia optar por um dos cursos oferecidos; um, na seção que leva ao bacharelado em letras e o outro, na seção que conduz ao bacharelado em ciência.
O primeiro ciclo teria a duração de quatro anos e na proposta de seu plano de estudos não constava o estudo da História, mas das seguintes matérias, agrupadas nas duas seções correspondentes ao bacharelado em letras ou em ciência: português, francês, inglês, cálculo aritmético e algébrico e geometria plana, geografia geral, geografia do Brasil, desenho e latim, esta reduzida à tradução de livros elementares. Algumas matérias, como a física, química e história natural seriam comuns aos dois ciclos. Aos estudos do primeiro ciclo, além de educação física, deveriam ser ministradas noções elementares de ciências físicas e naturais, higiene e direito consuetudinário, mas sem a prestação de exames.
Tanto no texto da Mensagem como no Parecer da Comissão de Instrução Pública, assinado pelo deputado Teixeira Brandão, há referências às obras de vários autores estrangeiros e nacionais para fundamentarem suas idéias, principalmente os que trataram de questões do ensino, e que também são citados nos discursos dos demais parlamentares. Dentre os autores citados, estão Gustave Le Bon, Fouillé (L’Enseignement), Compayré (Études sur l’enseignement), Alex Bain (La science de l’éducation), Spencer. Os nacionais mais citados são Silvio Romero (História da literatura brasileira), José Veríssimo (A educação nacional, 1890), Pinheiro Guimarães e principalmente o Parecer da Comissão de da Câmara Instrução Pública, elaborado por Rui Barbosa (1882).
Para o deputado Pedro Moacyr, “o projeto principia por violar flagrantemente a Constituição, ingerindo a União na questão do ensino primário, que é privativo dos Estados e municípios”; para o deputado Castro Pinto, “esta questão é acidental; mas quando se diz acordo há uma idéia correlata – é a fiscalização. O acordo, por melhor que seja, não havendo fiscalização real... será mais uma promessa vã" (p. 94).
Criar-se um corpo de fiscais ou delegados, como os inspetores de Fazenda, empregados federais, de caráter efetivo, tendo não somente esta missão de fiscalizar, como a de propager os verdadeiros métodos de ensino, homens que estejam acima das influências locais, porque, se não tiverem independência, não poderão proceder como fez o benemérito Sr. Dunshee de Abranches, nosso distinto colega, a respeito desta matéria.
O deputado Pedro Moacyr questiona se o parlamentar estaria falando no sentido da completa nacionalização do ensino. Após alguns debates, o deputado Pedro Moacyr explica: “Não me fiz compreender. Disse nacionalização no sentido de federalização, controle, superintendência da União sobre os três ramos de ensino” (grifos do original). Ao que o deputado Castro Pinto, no meio de muitos apartes, afirma: que "assim, aceito perfeitamente... Senhores, a balbúrdia é de ordem administrativa, é decorrente da perversão de costumes que penetrou, até a medula nas instituições de ensino do nosso país.
A uniformização absoluta do ensino primário não irá de encontro ao preceito didático, que faz com que se atenda às condições da região, conforme se trata de um meio agrícola, industrial, etc?
Então, o sertanejo terá de receber a mesma educação que o indivíduo de uma capital como esta?
Uniformização, nivelamento, isto é, o Estado absoluto, única fonte de vida, única propulsora do progresso, a pensar por todos, mesmo em questões pormenores?
Só um país... em que as energias tivessem morrido de todo, é que se poderia dar uma tal nacionalização ao ensino...são as idéias da França (p. 96).
 
À pergunta: "Mas aqui no Brasil o Sr é pela descentralização completa?"
Não, estou de acordo com V. Exa... Nacionalização, uniformização, um molde só de escolas primárias, secundárias e superiores, senão no que respeita às bases do ensino, é o que não quero. É certo que o Estado tem que intervir, mas dando as bases, os fundamentos, o traço geral, como damos agora (grifos meus

Um conjunto que reunisse em seu seio engenheiros, bacharéis e médicos, não seria um congresso, um Parlamento apto a resolver todas as questões que se apresentassem, fossem de que natureza fossem? Logo, o fim propedêutico do ensino é um fim primordial, superior, porque é na cultura acadêmica que está a força intelectual dirigente das sociedades, é na cultura acadêmica, que nós fazemos o nosso preparo para resolver os mais palpitantes e sérios problemas sociais.
E não é certo que no bacharel, no engenheiro e no médico estão enfeixados todos os conhecimentos técnicos, os conhecimentos sólidos, os conhecimentos úteis sob o ponto de vista social, e que para estas três classes podem ser resolvidas todas as questões altamente científicas, profundamente sociais?
Não se poderia dizer, portanto, que a culpa seria do ensino superior em nosso país, se os diplomas não corresponderem a essas expectativas de alto cultivo mental. (p. 99)
Se as três classes de diplomas, a que me refiro, não corresponderem aos reclamos de opinião quanto ao rumo seguro... questões de interesse social, desde os melhoramentos materiais, desde a engenharia sanitária, até à ordem jurídica da nação, a culpa não seria dos institutos de ensino superior, como instituição, mas da decadência do mesmo ensino, mal organizado ou dissidiosamente ministrado.
Isso não provaria contra a minha opinião: de que a perfeita solução dos mais sérios problemas de ordem social dependem imediatamente dos bons engenheiros, dos bons médicos e dos bons jurisconsultos.
O ensino superior é de grande interesse público.
“Uma crise geral e profunda”
Os exames de preparatórios são apontados como os causadores da ocorrência de fatos desmoralizadores do ensino, desde o Império:
Antes de cair o Império já o ensino secundário estava plenamente desmoralizado; as portas das Academias se abriam a uma mocidade sem preparo e, por isso mesmo, incapaz de maior desenvolvimento nos cursos a que se destinavam. 
O sistema de exames preparatórios, prestados separadamente perante bancas que, às mais das vezes, primavam pela escandalosa benevolência com que procediam no das provas, tinha atingido o último grau de desmoralização e de escândalo; províncias houve, como Sergipe e Rio Grande do Norte, onde necessário foi suspender os exames, tais as irregularidades apontadas, por todos os modos, ao governo imperial (Parecer, 1907, p. 56) 

Embora Teixeira Brandão em seu Parecer tenha uma posição crítica em relação à Reforma Benjamin Constant, que havia instituído o exame de madureza, “complicadíssimo o seu mecanismo, o que tudo concorreu para levantarem-se-lhe mil objeções e tornar-se a sua prática quase impossível” (1907, p. 57) justifica vários pontos contidos naquela reforma, como a diminuição do número de disciplinas, considerado exagerado, e a expansão dos estudos de ciências exatas. No entanto, lamenta o surto de reformas que se seguiu: 
Daí em diante, os governos que se sucederam precipitaram-se todos na carreira das reformas do ensino secundário, reformas que se contavam pelos ministros que iam ocupando a pasta do Interior; justiça, porém, se lhes faça: nenhum alterou o critério instituído pelo primeiro legislador da República para o julgamento do cultivo mental da mocidade que se propõe aos cursos superiores (p. 57).  
 
O Parecer considera que , sem terminar com o exame final de madureza, a proposta do governo prevê a redução do número de disciplinas do curso ginasial instituído, com a manutenção do ensino seriado , “porque é o sistema que tem engrandecido as letras na Alemanha e tem prevalecido em toda a parte” (p. 57).  Com base em Greard ( Education et Instruction), defende o sistema de exames internos sucessivos, com um último exame no final do curso, “prestado diante de professores de ensino secundário, juizes autorizados, interessados e legítimos nesse julgamento”(p. 57). 
Defende o ensino seriado, no qual, ao fazer os estudos 
por séries ou anos sucessivos, o estudante vai obtendo conhecimento de cada matéria, sempre em grau progressivo.... terá, enfim, obtido essa cultura material necessária à assimilação de outros conhecimentos, cultura que lhe abrirá as portas das Academias e lhe garantirá êxito seguro em qualquer carreira a que se destinar (p. 58)

E conclui: 
comparados os dois sistemas, o de parcelados e o de ginasial, com o exame final (se é que no primeiro se pode chamar sistema) o de parcelados não resiste à crítica (p. 58). 

Pelo sistema de parcelados, analisa o Parecer, há o estudo de cada preparatório em separado, ou mesmo alguns exames prestados isoladamente, 
sem se respeitar a seriação das disciplinas, que tanta importância exerce nas operações do espírito... o nosso preparatoriano chegará ao fim da sua tarefa esquecido do que a princípio estudou; deixa de ir gradualmente desenvolvendo a sua inteligência nos princípios mais gerais de cada disciplina, para atingir as questões mais importantes e entrega-se exclusivamente ao estudo de um ou dois preparatórios, até conseguir o exame, abandonando-os em seguida, para conquistar em outros novas aprovações (p. 58). 

Critica os partidários dos exames de preparatórios, por considerar superadas as finalidades do curso secundário nas quais se fundamentavam:
Convencidos de que o fim exclusivo do ensino secundário é habilitar à matrícula dos cursos superiores, os que assim pensam estão coerentes, sob este ponto de vista o exame como tivemos e ainda temos, é o que mais lhe convém; mas não é o que mais convém à sociedade, no atual momento de nossa civilização, não às nossas Academias, que carecem de uma mocidade mentalmente bem cultivada, lúcida e apta a receber e desenvolver o legado preciosíssimo da ciência, mesmo porque o ensino secundário não visa só aquele objetivo: ele tem um papel eminentemente social: “preparar para a mocidade para a vida moderna” (p. 59).

Para o deputado Castro Pinto, o ciclo de 4 anos no ensino secundário sob o ponto de vista pedagógico e didático, seria inferior ao que existia na França como escola primária superior. Seguiu-se um acalorado debate a esse respeito, com apartes, que afirmavam ser esta uma outra questão. 
Para aquele deputado, a preocupação da reforma obedeceria 
a um belíssimo movimento democrático, o ensino popular, o ensino das classes pobres, das classes laboriosas; mas isto não pode ser em prejuízo do ensino secundário, nas duas divisões a que acabei de me referir, uma que diz respeito à educação intelectual, e outra que diz respeito à educação prática, além da propedêutica (p. 104).

Acrescentava o deputado que, confrontando o programa do ensino primário superior na França com o do primeiro ciclo do projeto ora em discussão, verificou que pouca diferença havia, "cumprindo notar, em favor do plano de estudos e do decreto de 1893, na França, mais unidade e coerência, mais proficuidade e alcance prático".
Reafirma então:
Esta é outra corrente; é a do ensino democrático. E é o principal dever da República, é abrindo os nossos costumes uma nova era, quebrando a apatia secular do povo em matéria de instrução, determinar em nosso país essa mesma corrente benéfica na qual não atendemos somente à educação do povo, mas ao preparo mental das massas à solução conveniente dos grandes problemas agitados desordenadamente pelos socialistas (p. 105)

Em seu longo discurso, com a autoridade de quem afirma não ser apenas deputado, mas exercer também o magistério, Castro Pinto considera que, se é necessário atender os princípios do "ensino democrático, se deva criar o ciclo; mas o acessório não deve matar o principal"- a educação do raciocínio e da expressão, a educação propedêutica (p. 109), esclarecendo que:
O ensino seriado integral é aquele em que o estudante, para uma verdadeira seleção evolutiva de suas faculdades, vai gradualmente adquirindo não só noções científicas como estéticas (p.109).

A tendência à transformação das finalidades do ensino secundário, que também na Europa encontrava fortes restrições, enfrentou aqui, no paradoxo do movimento social-histórico, o peso dos valores aristocráticos e da cultura das belas letras, fortalecidos com a permanência de uma hierarquia social excludente. Tais condições ajudaram a configurar uma realidade social que construía fortes barreiras ao acesso e permanência de alunos não pertencentes às famílias abastadas nos estudos secundários - e nos estudos superiores - que constituíam o percurso dos que se destinavam principalmente ao mundo das leis - o mundo dos bacharéis e jurisconsultos. Outras categorias profissionais também entravam na composição da elite intelectual e política, como médicos, engenheiros e militares. Desse grupo, saíram os professores do ensino secundário – que não contavam com uma formação específica - mas que deveriam ser, principalmente, detentores de uma cultura humanística: ser professor era ser reconhecidamente letrado .
Em grande medida, as posições conflitantes em relação à instituição de um modelo de ensino secundário expressavam a oposição entre os defensores de uma política centralizadora – associada a um discurso moralizador do ensino – e os que propugnavam pela descentralização do ensino, e que levantavam a bandeira do “ensino livre”. 
O discurso dos parlamentares do período inicial da República é exemplar do momento vivido no Rio de Janeiro de início de século para os que tinham como função decidir os caminhos das novas gerações de estudantes. Tinham como horizonte as mudanças que se processavam no ensino europeu - e da qual tinham conhecimento por leituras e viagens comissionadas - que expressavam as necessidades e interesses de uma sociedade moderna, na qual se ampliavam as exigências de saberes científicos e técnicos para um maior número de pessoas capazes de exercer funções diversas na burocracia e serviços de toda ordem. 

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