O LUGAR DA MEMÓRIA E A MEMÓRIA DO LUGAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: a reinvenção da escola como uma comunidade investigativa.

PÉREZ, Carmen Lúcia Vidal - UFF
GT: Formação de Professores/n.08
Agência Financiadora: não contou com financiamento

Pensar o lugar da memória e da  memória do lugar na formação de professores, incorporando o cotidiano como espaço-tempo de reinvenção da escola, é parte do desafio contemporâneo de projetar a escola como um lócus de preservação e socialização de marcas culturais _ centro recriador da memória e da cultura local _ e afirmar  a prática educativa, como um espaço plural de memória e narração. 
O presente texto é um ensaio de pensamento que, ao focalizar uma ação instituinte de formação inicial e continuada de professores, fundada no resgate da memória e na recriação de saberes e fazeres de uma comunidade local,  toma a categoria memória-trabalho, como elemento articulador de práticas educativas que ao resgatarem no cotidiano da escola o compartilhar de experiências, memórias e narrativas, reinventam as relações escola-comunidade.
A reinvenção da comunidade é uma tarefa política, um processo que se materializa em ações rebeldes que subvertem o modo instituído de ser e fazer.
Num tempo veloz e fugaz, em que a alienação, o isolamento e o silenciamento das experiências, nos forçam a perder nossa memória coletiva, rememorar e compartilhar memórias é uma ação rebelde que adquire um caráter de resistência política  _ a memória compartilhada é uma forma de não sucumbir ao esquecimento que o tempo acelerado da vida social nos impõe. Numa realidade em que democracia e liberdade representam práticas de consumo e que o apagamento da memória coletiva constitui a senha para o apartheid social, o encontro com o outro pode nos salvar do aniquilamento.
Compartilhar memórias é uma forma de reinventar a comunidade, de construir redes de solidariedade que através do exercício de outras formas de relacionamento, nos possibilitem estabelecer novos modos de sociabilidade democrática e novas formas de criatividade social.
Na vida cotidiana circula uma pluralidade de significações, interesses e valores que engendra formas afirmativas de emancipação. Boaventura Santos discutindo a crise paradigmática em que vivemos, aponta a necessidade de recuperarmos uma tradição epistemológica marginalizada e desacreditada da modernidade, o conhecimento-emancipação - conhecer é reconhecer o outro como legítimo outro, a esse conhecimento-reconhecimento, o autor chama de solidariedade. 
Para Boaventura Santos, a  solidariedade, é uma prática de conhecimento que se desdobra numa prática política. Uma prática que se desenvolve no domínio de um cotidiano compartilhado, fundada no exercício de uma existência solidária. Graças a essa solidariedade, consciente ou não, os homens tem a possibilidade de resistir e transformar o real.
A solidariedade como forma de conhecimento engendra práticas emancipatórias, que produzidas nas dobras da realidade cotidiana se afirmam no silêncio das vozes caladas que ecoam do passado e recriam o futuro pela produção de novos tempos e sentidos. 
Privilegiar o cotidiano da escola como um espaço-tempo do compartilhar experiências, memórias e histórias, é dar conseqüência ao exercício político-epistemológico de escavar nas memórias cotidianas de vida e trabalho, práticas de um conhecimento-emancipação em construção.
O isolamento do homem contemporâneo, o apagamento da memória coletiva e o empobrecimento da experiência humana são conseqüências de uma forma de conhecer que colonializa mentes, dociliza corpos e invisibiliza outras racionalidades, tratando-as como irracionalidades: o conhecimento-regulação.  
A escola de massas, utopia realizada pela modernidade, possui uma centralidade histórica na difusão de formas institucionalizadas de conhecimento-regulação. Na contemporaneidade, o sistema educativo ainda ocupa um importante papel enquanto instrumento de regulação e controle social. A versão contemporânea do conhecimento-regulação tem como fundamento à redefinição de mecanismos de significação e representação, que codificam a experiência e modelam a produção de significados. A produção de novos significados faz parte de um projeto estratégico que cria categorias, noções e termos específicos para nomear o mundo, produzindo uma epistemologia social que pedagogicamente implicada em economias particulares de verdade, valor e poder constrói pela ação educativa (da escola e também da mídia) novas identidades, significados e narrativas, virtualizando a realidade.
Resgatar a memória local como instrumento de formação de professores e de reinvenção do espaço escolar como um lugar _ de encontro de pessoas e práticas; de reencontro com a história e com a vida; lugar onde memória, palavra e práticas podem ser compartilhadas; lugar de ser, fazer e subverter estratégias pedagógicas que nos forçam a perder nossa memória coletiva e a esquecer a história das lutas populares contra a tendência do capital de produzir excludências e pela construção de uma sociedade mais justa, mais igualitária e mais democrática _ é privilegiar o próximo, o local, o outro, como forma de conhecer/compreender/intervir/transformar o real.  

Memória e narrativa no cotidiano da escola e na formação de professores

 A contemporaneidade produziu uma política de narrativas que engendra representações de mundo e agencia a realidade social, tanto pelo que excluem quanto pelo que incluem; construindo assim, sistemas de conhecimento e estruturas de inteligibilidade que organizam a vida cotidiana.
Foucault, ao demonstrar as opacidades e silêncios produzidos pela modernidade, nos forneceu ferramentas fundamentais à busca de construção de regimes de verdade alternativos que, através de processos de tradução-incorporação das diferentes formas de saber marginalizadas e suprimidas pela epistéme moderna, nos possibilitam avançar na compreensão dos processos/movimentos de resistência que a contemporaneidade nos apresenta. 
São nas ausências, vazios e silêncios, produzidos pelas múltiplas formas de dominação, que se produzem às múltiplas formas de resistência _ ações rebeldes, no dizer de Boaventura Santos que, fundadas no inconformismo e na indignação perante o que existe, expressam as lutas dos diferentes agentes (pessoas e grupos sociais) pela superação e transformação de suas condições de existência. Ações rebeldes que subvertem narrativas totalizantes e subjetividades conformadas e socialmente resignadas; ações que  revelam  as  lutas   contra  as formas atuais de subjetivação, que impedem a experimentação de novas formas de desejo e modos de estar sendo  no mundo.
Boaventura Santos, vê a construção social da rebeldia e de subjetividades inconformistas, como movimentos que em contextos particulares e locais de ação, procuram romper com processos de consenso-resignação que fundamentam a alienação social. 
Toda ação rebelde traz em si a utopia, aqui entendida como uma construção histórica, como ato de denunciar uma estrutura social desumanizante e como ato de anunciar a construção de um futuro mais  humanizante.

É fundamental à teoria crítica uma atitude de espera, manter aberta a possibilidade de alternativas credíveis, mas alternativas com esperança __ esperar com esperança __ assumir uma posição utópica. Recuperar a esperança é alterar o estatuto da espera. Tornando-a mais ativa e ambígua. A utopia é assim, o realismo desesperado de uma espera que se permite lutar pelo conteúdo da espera não em geral, mas no lugar e tempo em que se encontra. A esperança não reside num princípio geral que providencia um futuro geral. Reside na possibilidade de criar campos de experimentação social onde seja possível resistir localmente às evidências da inevitabilidade, promovendo com êxito alternativas que parecem utópicas em todos os tempos e lugares exceto naqueles em que ocorrem efetivamente. É este realismo utópico que preside as iniciativas dos grupos oprimidos que, num mundo onde parece ter desaparecido a alternativa, vão construindo um pouco, por toda parte, alternativas locais que tornam possíveis uma vida digna e decente (SANTOS, B. 2000:35).

A utopia é uma aprendizagem política, necessária aos grupos oprimidos, na luta pela construção de uma vida mais digna, uma assunção, que não seria possível se lhes faltasse o gosto da liberdade, se lhes faltasse à esperança, sem a qual não lutamos a luta  para  que  o mundo se realize de outra maneira. 
A resistência nos convida a assumir uma atitude utópica frente ao mundo. A utopia é também um ato de conhecimento, pois exige o conhecimento crítico da realidade, exige ainda a denúncia de um presente intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado, construído política, estética e eticamente pelo homem, (FREIRE, 1996). 
A luta é uma categoria histórica que muda de espaço-tempo a espaço-tempo; portanto, necessita ser revisitada e atualizada permanentemente. Num momento histórico como o que vivemos hoje, é a realidade mesma que grita, advertindo-nos da urgência de se reinventar novas formas de encontro e novas soluções políticas para os velhos e inadiáveis problemas que a humanidade enfrenta.
Vivemos um tempo de transição, um tempo marcado por novas ações e novas interpretações, que se materializam nas diferentes formas de organização do trabalho e da vida social. Tempos de crise são tempos de solidão e medo, mas são também tempos de gestação e criação. Trazer para o presente a reflexão sobre a prática educativa e sobre a articulação escola-sociedade, não é simplesmente evidenciar a circunstância vivida, mas olhar criticamente sua significação. Significar o tempo presente é compreender o que ele comporta de passado e futuro, encharcado de memória e grávido de projetos. É também praticar uma pedagogia da resistência, que ao desconstruir o passado, reconstrói o futuro pela reinvenção do presente.
A escola como lugar instituinte de práticas solidárias é também espaço de resistência, o trabalho com a memória reinventa a escola como lugar de criação de utopias, de resgate da história local e de memórias compartilhadas; memórias afetivas trabalhadas no tempo sobre o tempo _ rememorações _ lembranças e reflexões que  possibilitam a compreensão do agora a partir do outrora. O passado se reapresenta no hoje, não se repete, se atualiza e se presentifica na narrativa cotidiana.
Na narrativa o cotidiano ganha forma de linguagem e as imagens traduzem formas de ser e viver, reminiscências elaboradas e reelaboradas, histórias revisitadas, paisagens de um espaço-tempo de vida, de trabalho, de aprendizagem.  Memórias, histórias e narrativas,  refletem e refratam o mundo cotidiano, criado na experiência e recriado na rememoração.
Walter Benjamim, ao criticar a cultura e a modernidade, evidencia o caráter central da memória na recomposição da experiência humana: onde há experiência no sentido estrito do termo, entram em conjunção a memória, certos conteúdos do passado individual com outros do passado coletivo(1994). Para Benjamim,  a perda  da  capacidade  de  narrar  é  uma conseqüência do esvaziamento da experiência do homem moderno. Ele distingue experiência de vivência: vivência seria a reação, uma ação que se esgota no momento de sua realização; experiência é a ação refletida, rememorada e compartilhada, que permanece para além do vivido. A rememoração articula a dimensão sensível da memória ao ato de lembrar, o  que  torna comunicável à experiência. Na rememoração as lembranças estão sujeitas a atualizações, releituras e reelaborações, fruto de reflexões sobre o acontecimento lembrado.
Rememorar é um ato político. Nos fragmentos da memória encontramos atravessamentos históricos e culturais, fios e franjas que compõem o tecido social, o que nos permite re-significar o trabalho com a memória como uma prática de resistência. 
O mundo não é feito de certezas, essa é a única "verdade" possível. A forma mais construtiva de enfrentar a crise atual é assumir um compromisso verdadeiro com a solidariedade, construindo, coletivamente, uma rede de solidariedade. 
A complexidade das estruturas sociais contemporâneas, nos desafiam a ultrapassar fronteiras e limites e nos convidam a escavar fragmentos e a mergulhar   na multiplicidade, através  do reconhecimento da pluralidade de ações alternativas que, pautadas na diversidade de saberes, promovem a emergência de um outro tipo de conhecimento: um conhecimento  solidário  e  dialógico que  reabilita  vozes  silenciadas, saberes  destruídos  e  aspirações  esquecidas de povos e grupos sociais marginalizados _ conhecimento-emancipação. 
Na perspectiva do conhecimento-emancipação, o diálogo e a negociação com diferentes culturas, é fundamental à criação de práticas sociais alternativas, que nos possibilitem atravessar fronteiras culturais, ao mesmo tempo em que subvertem as narrativas totalizantes e os discursos colonialistas do eu produzidos pela modernidade.
Boaventura Santos, dialogando com Benjamim acerca da imagem do Ângelus Novus, propõe apresentar um prefácio de uma narrativa que reabilite vozes silenciadas e saberes apagados de povos e grupo sociais, destruídas pelo conhecimento-regulação.
A teoria da história da modernidade ao desvalorizar o passado (raízes) em função do futuro (opções), nos impede, de compreender as raízes como opções, como possibilidade de construção do devir. Boaventura Santos, ao apontar a dimensão utópica e libertadora do conhecimento-emancipação, nos ajuda a refletir sobre os sentidos das experiências e a produzir narrativas que nos convidam a resgatar sonhos que precisam ser sonhados, através da prática de uma sociologia das ausências, que nos permite conhecer o que ainda não existe, numa realidade que sendo tão nossa nos escapa.
As raízes tomadas como opções apresentam-se como uma possibilidade para a formação de professores. O presente estudo ao  propor  resgatar a memória local e a historicidade, coletiva e pública, das práticas cotidianas que transformam o espaço social em lugares de pertencimento, procura evidenciar a escola como lugar do discurso plural que se contrapõe ao discurso único, lugar de produção de alternativas: de agentes alternativos (outros que não corpos dóceis e os corpos estranhos), de conhecimentos alternativos (outros que não somente o conhecimento científico), de  projetos alternativos  (outros que não o de formar meros expectadores da história) e de subjetividades de resitência (ações rebeldes que revelam outras formas de estar sendo, modos de subjetivação-singularização que produzem narrativas alternativas).
Boaventura Santos se aproxima de Benjamim ao afirmar que em termos epistemológicos  as alternativas possíveis são os elos que faltam, os registros incompletos, os vazios e as lacunas produzidas pela modernidade (2000). Tanto Boaventura, quanto Benjamim, nos falam de resíduos da experiência negada, amortecida e/ou apagada. 
Para Boaventura Santos, trabalhar com alternativas rejeitadas é o mesmo que lidar com entidades inexistentes, o que nos coloca diante do desafio de reorganizarmos nosso edifício cognitivo, para que possamos praticar uma epistemologia das ausências,  resgatando as ausências presentes no silenciamento e na marginalização de saberes esquecidos e aspirações impronunciáveis, da barbárie que a modernidade gerou. 
Walter Benjamim, vê no resgate da narrativa uma alternativa à barbárie produzida pela modernidade. Para Benjamim a arte de narrar está em extinção, pois a modernidade e o desenvolvimento da sociedade capitalista, ao alterarem os paradigmas técnico e estético, alteraram também a sensibilidade humana. 
Inserido num contexto semiótico e simbólico repleto de estímulos, o homem contemporâneo desenvolveu uma sensibilidade imediata da vivência cotidiana, sensibilidade que intercepta as impressões, mas, não as convertem em imagens e não as retêm na memória. A experiência, impressões que o psiquismo acumula na memória, vem sendo substituída por um modelo de sensibilidade que a mutila e empobrece. 
    A tarefa da educação é desenvolver e consolidar novas práticas de convivência e solidariedade, capazes de enfrentar o desafio de recuperar a diferença como relação de alteridade: relação efetivamente construída, que tem na solidariedade o fundamento para a construção de uma postura educativa que não vê o outro, a outra cultura como deficiência ou como mera diferença, mas o reconhece como legítimo outro. O que implica pensar a sala de aula como espaço plural que congrega diferentes sujeitos e diferentes culturas, que traduzem diferentes formas de organizar o real e responder aos desafios da vida cotidiana.
       Uma educação fundada na lógica da diferença tem como ponto de partida e como horizonte à inclusão _ aqui entendida como abertura ao outro, como esforço de descentração. No sentido epistêmico, tal postura coloca a diferença como relação, como alteridade, como possibilidade de cooperação e reciprocidade, que se traduz em atitudes de solidariedade.
 Memórias, narrativas, relatos da vida cotidiana e as discussões que suscitam, traduzem um compartilhar afetivo necessário à transformação das práticas cotidianas e a construção de conhecimentos novos. Resgatar no cotidiano da escola o compartilhar de experiências, memórias e narrativa: criando espaços para que as professoras possam, através deste compartilhar, refletir sobre suas práticas e vivenciar a teoria que está presente em suas  ações cotidianas, é investir na formação da professora-pesquisadora e  na produção de uma outra cultura escolar _ que ao procurar reinventar a escola como um lugar de pertencimento,  reinventa as relações escola-comunidade, pela  ampliação/consolidação de práticas de convivência e solidariedade. 

A escola como centro recriador de cultura

Resgatar histórias, memórias e narrativas no cotidiano da escola é empirizar o tempo a partir do espaço; a organização do espaço está ligada à realização  empírica do tempo, que é também a história: é no âmbito local que a  história é vivida, onde o processo histórico ganha sentido, a história tem uma dimensão social que emerge  no cotidiano das pessoas, no modo de vida, no relacionamento com o outro, entre estes e o lugar, no uso (Martins, 2001). 
O viver-fazer humano é uma técnica de vida, que se processa como temporalidade e se realiza como história, o tempo empírico é produzido pelos atores que produzem a história: o tempo é o tempo dos atores que produzem diferentes tempos empíricos em diferentes lugares (Santos, 1997).O homem está  no  mundo e com o mundo _  produzindo-o e  transformando-o, preenchendo com a cultura os espaços geográficos e os tempos históricos. O homem se identifica com sua própria ação: objetiva o tempo, temporaliza-se, faz-se homem-história (Freire,1996). As relações do homem com o seu espaço, são relações temporais, transcendentes e criativas, cotidianamente o homem recria pelos aconteceres o seu espaço de viver. 
A subjetividade e a cultura são construções espaço-temporais. O espaço é empírico, tem um corpo, um conteúdo que é a sua substância. A cultura é produzida nos lugares, as idéias, são produtos da experiência no/do lugar. Nos lugares, as ações são solidárias, no sentido de que são interdependentes, pois é no lugar que o homem realiza intercâmbios. O lugar é potencialmente gerador de novas subjetividades _ a quinta dimensão do cotidiano, no dizer de Santos, pois a definição do lugar depende do cotidiano e a definição do cotidiano depende do lugar, um é condição do outro.
Resgatar, memórias e narrativas no cotidiano da escola, afirmando-a como lugar de pertencimento, é reatulizar oportunidades preexistentes e desenvolver possibilidades latentes de recriar, através da prática educativa, a história local a partir do lugar: realidade social experimentada diretamente, vidas comuns suscetíveis de criar normas locais, normas de solidariedades e oportunidade de realização de uma história diferente. 
A sociedade humana se realiza no espaço banal,  no cotidiano, o espaço e seu uso, o tempo e seu uso; o que nos remete ao estudo do lugar _ que guarda em si, não fora dele, o seu significado e as dimensões do movimento da história, enquanto movimento da vida, possível de ser apreendido pela memória. O lugar é o espaço imediato da experiência do mundo, espaço onde gerações sucessivas deixaram suas marcas, projetaram suas utopias, produziram seu imaginário.
Na perspectiva da formação de professores, o trabalho com a História Oral é, do ponto de vista metodológico, uma ferramenta fundamental para o resgate das memórias, histórias e narrativas, embora não se constitua como metodologia exclusiva.
 Ao incluir versões silenciadas/esquecidas de grupos sociais marginalizados, a História Oral privilegia aquelas histórias, irreconhecíveis como história _ que não nos falam de fatos, mas de acontecimentos; que não se constituem em documentos, mas em signos, que não nos apresentam argumentos, mas sentidos. 

A história oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela lança a vida para dentro da própria história e isso alarga seu campo de ação. Admite heróis não só dentre os líderes, mas dentre a maioria desconhecida do povo. Estimula professores e alunos a serem companheiros de trabalho. Traz a história para dentro da comunidade e extrai a história de dentro da comunidade. (Thompson,1992:44)

Através da História Oral os aspectos ocultos das experiências vividas, sob diferentes circunstâncias, encontram expressão e adquirem sentido social. As narrativas do cotidiano das pessoas comuns se realizam como história e as memórias, passado referido no presente, se traduzem em rememorações que, ao recriarem o sentido das imagens e refazerem os sentidos da experiência, nos possibilitam construir novos significados para nossas vidas e sobre nós mesmos. 
A História Oral é a história viva, nela a palavra é polissêmica: o processo de tessitura das lembranças é tramado pela utilização da sensibilidade da memória, através da linguagem e dos sentidos, que cada sujeito atribui aos fatos e acontecimentos vividos em  sua trajetória pessoal-social, o que torna a experiência comunicável _ é a  partir da leitura de suas experiências que o homem recria sua história, faz o mundo e refaz sua humanidade na e pela linguagem. 
A narrativa, como elemento constitutivo da ação, nos possibilita pensar a prática educativa como um processo de reconstrução pessoal e de reconstrução da cultura, através da palavra e do diálogo com a memória individual, social e coletiva. Reconstrução que se assemelha à modelagem: a narrativa ao mergulhar na vida do narrador, modela imagens na memória, como a mão do oleiro modela a argila do vaso _ o narrador é um guardião da memória coletiva da sociedade (sem escrita e/ou, como a nossa, com e sem escrita), que com seus contos e histórias traz para o cotidiano nosso passado ancestral.  
Lembrar é rememorar, atitude crítico-reflexiva, que nos possibilita recuperar no passado promessas não cumpridas no presente. Fazer da rememoração uma arqueologia da memória, é uma ação rebelde, que se traduz numa prática instituinte de formação de professores, que procura, ao articular memória e conhecimento, resgatar saberes que a memória social popular registra. Saberes de coisas heterogêneas, sem um enunciado geral abstrato, nem lugar próprio: memória, cujos conhecimentos não se podem separar dos tempos de sua aquisição(Certeau,1998). Saberes que colecionam conhecimentos particulares, que circulam nas práticas cotidianas, nos relatos populares _ saber-memória, no dizer de Certeau, que se expressa nas histórias que contamos e que nos foram contadas.
Saberes que nos chegam sob forma de histórias, lendas, mitos, tradições, festas, expressões da memória popular; saberes que nos permitem recuperar nossa capacidade de narrar.
Rodas de Memória, contar histórias e ouvir as histórias contadas pelas professoras, alunos e comunidade; saberes que tecem uma rede de práticas de dizer e fazer, memória coletiva e popular que busca menos nos textos que nas palavras, nas imagens, gestos, ritos e festas, uma conversão do olhar __ um olhar que nos permita ver o passado como herança grávida de futuros.
         Arquivos orais _ mulheres-memória, testemunhos orais do presente, que narram como viveram seu passado, como se constitui sua memória coletiva e como esta memória lhes permitiu construir/encontrar sua identidade como mulheres e como professoras. 
  Entrevistas, histórias de vida, depoimentos, diários, narrativas escritas, documentos escritos do passado, práticas que nos permitem apreender/compreender as tensões e a lutas das classes populares pela sobrevivência e pelo direito a uma vida mais digna.
   Fotografias, álbum de família, galeria de retratos, recordação social, imagens do passado expostas em ordem cronológica, ordem das estações da memória social que evoca e transmite a recordação dos acontecimentos que merecem ser conservados (...) porque retêm do seu passado as confirmações da unidade presente (Bourdieu apud Le Goff, 1996). 
Histórias de família. Toda família possui um narrador, que guarda as histórias do passado para transmiti-las as gerações futuras. De um modo geral, é a mulher a fotógrafa, a mãe, a avó, a(s) tia(s), o que reafirma o caráter feminino da memória familiar e afirma a postura da mulher como narradora.
Às fotografias familiares, vêm somar-se as fotografias sociais e os postais, iconoteca da memória, que cristalizam imagens e revelam saberes. Imagens e saberes agora digitalizados que a internet socializa através da memória eletrônica quase ilimitada.
Saberes que têm sua origem nas recordações das experiências sociais, das histórias locais, dos mitos e lendas, das histórias pessoais, saberes não-oficiais, não institucionalizados, que representam a memória coletiva dos diferentes grupos étnicos das classes populares. 
Saberes que se contrapõem a um conhecimento privatizado e monopolizado por grupos dominantes em defesa de seus interesses particulares. Saberes que emergem em artes de dizer e artes de fazer. Saberes que resgatam a sempre possível utopia de um projeto educativo emancipatório, para uma sociedade mais digna e mais justa. Saberes que fundados na memória, fazem crescer a história:  que por sua vez alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma que a memória coletiva sirva para a libertação e não para a servidão dos homens (Le Goff, 1996).
Articula-se desta forma articular o estudo cotidiano à formação de professores a partir do trabalho com a memória. Tal articulação se apóia numa posição política que vê o trabalho com a memória, como uma estratégia importante à construção de uma nova forma de pensar/praticar a formação das professores, buscando superar os tradicionais recortes disciplinares que têm orientado as práticas curriculares dos Cursos de Formação de Professores. 
Do ponto de vista da formação, o trabalho com a memória nos possibilita compreender/conhecer como cotidianamente são/estão enredados os conhecimentos curriculares _ no cotidiano agir, dizer, lembrar, se constituem em práticas de conhecimento, diferentes e singulares, que expressam modos de fazer/pensar/criar conhecimentos, desprezados pelo modelo herdado da modernidade.
Na perspectiva de um currículo em ação10, os estudos do cotidiano se traduzem numa teoria das práticas, que nos possibilita explicitar a teoria em movimento que informa as práticas cotidianas.
Tal concepção de formação, se opõe radicalmente as abordagens instrumentais que hegemonizam as políticas e práticas de formação de professores no país. A ênfase na racionalidade instrumental, ancorada na negação da dimensão política inerente à esfera de atuação docente, tem contribuído para destituir os processos de formação de professores de uma perspectiva histórico-cultural necessária a uma educação emancipatória.
Resgatar a memória coletiva de uma comunidade local é incorporar a tessitura das redes de saberes que dão sentido as nossas ações cotidianas, compartilhando-as coletivamente, através de uma ação educativa que tem como ponto de partida e como ponto de chegada, a reinvenção da escola como um lugar apto a acolher e criar o futuro.
 
Comunidade investigativa: uma outra perspectiva para a formação de professores.
 
Walter Benjamin e Boaventura Santos, nos ajudam a tecer argumentos em favor do resgate das experiências compartilhadas no cotidiano da escola e, dos saberes que emergem de tais experiências, como alternativas epistemológicas fundamentais ao desenvolvimento de uma prática educativa, que ao resgatar a memória local, reinventa a escola como uma comunidade investigativa.
Pensar a escola como uma comunidade investigativa (WELLS), significa assumir um profundo sentimento de implicação e pertencimento a um coletivo. O processo educativo pensado/praticado como uma construção coletiva, implica o questionamento permanente da organização das diferentes formas de poder/conhecer no/com o grupo de professoras, alunos, pais e comunidade.
Viver a experiência da comunidade investigativa é tomar o cotidiano como objeto de reflexão, estranhá-lo, tendo como desafio permanente compreender o compreender do outro. 

Pensar/praticar a formação de professores na  perspectiva da  comunidade investigativa, exige  a construção de um olhar investigativo: um olhar produtor de sentidos que nos possibilita ver com os olhos da mente, mobilizando a  intuição e a imaginação pelo  exercício de uma razão ampliada _ razão situada entre a experiência empírico-dedutiva e a experiência estética .
O cotidiano como lócus privilegiado da formação, exige a formulação de novas configurações teórico-metodológicas que apontem para outras possibilidades interpretativas. Ver através das coisas, dos fatos e das relações, mergulhar na memória, nas recordações empoeiradas que turvam o nosso olhar, é acionar outros códigos cognitivos _ sensibilidade, intuição, rememoração, afetividade, etc _ capazes de romper com condicionamentos técnicos e afetivos e afirmar outras formas de saber.
             Para a modernidade o saber/compreender/conhecer, está intimamente associado ao ver _ construção ideológica que organiza a nossa estrutura cognitiva a partir da definição/determinação do nosso “olhar. A compreensão do mundo, da natureza, do homem e de suas relações, encontra na metáfora do olhar uma forma de expressão: nossa visão de mundo se expressa na maneira pela qual o vemos, o percebemos e o compreendemos. As “coisas”, fatos e relações que vemos-percebemos-conhecemos, são nomeadas e classificadas, numa forma saber que expressa o visível no dizível. Tais nomes e classificações  traduzem códigos de comunicação, organizam nossas estruturas cognitivas e estabelecem a “posse” das definições e compreensões de mundo, construindo, a partir da linguagem falada e escrita, o nosso universo de inteligibilidade-cognoscibilidade.
A  perspectiva do olhar define a disposição e o enfoque dos objetos de conhecimento. Na perspectiva disciplinar que a modernidade instaurou, a unidirecionalidade do olhar legitima um ponto de vista que só reconhece como verdadeiro um determinado tipo de conhecimento, desprezando outras formas de percepção e ignorando outras possibilidades de saber. 
A formação de professores na perspectiva da comunidade investigativa  busca,  pelo deslocamento do olhar viciado do saber disciplinar, encontrar nas práticas ordinárias do cotidiano o estranho no banal. O cotidiano é complexo, portanto, exige métodos complexos para apreendê-lo/conhecê-lo/transformá-lo; uma das formas de enfrentar a complexidade cotidiana é unir o lugar e o mundo, num movimento que, ao dar visibilidade a multiplicidade de alternativas tecidas nos diferentes espaço/tempos, nos possibilita compreender como na prática social são produzidas e encontradas soluções locais
Na complexidade o saber e está articulado a uma multiplicidade de significados em que o olhar, a escuta, a intuição, a emoção, os desejos, etc, constituem as diferentes formas de apreender-compreender-experimentar-conhecer. Recuperar a nossa capacidade de interrogação dos mistérios do mundo é o eixo epistemológico mais vital do projeto de construção de uma teoria em ação. 
 Na perspectiva da comunidade investigativa, o trabalho com a formação de professores exige, um mergulho nas memórias, histórias e narrativas do/no cotidiano escolar, exige o reconhecimento de que  apesar da profunda crise instaurada em todos os campos da realidade social, as instituições escolares ainda podem ser espaços privilegiados para produção de subjetividades potencializadas e capazes de investir na criação e circulação de saberes compromissados com a recriação das utopias de mundos melhores, mais solidários.
      Pensar a formação das professoras na perspectiva da comunidade investigativa é praticar a esperança, no sentido que lhe atribui Boaventura Santos, reinventando a escola como lugar privilegiado para a produção de subjetividades potencializadas e capazes de investir na recriação de saberes, histórias e memórias e na construção de narrativas alternativas e utopias, que nos possibilitem reinventar o mundo a partir do lugar.

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