A PROGRESSÃO CONTINUADA E A INTELIGÊNCIA DOS PROFESSORES
GUILHERME, Claudia Cristina Fiorio - UNESP
GT: Ensino Fundamental  /n.13		
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

A fragilidade das mudanças em educação, sobretudo a implantação da Progressão Continuada no Estado de São Paulo, é destacada neste estudo realizado no Programa de Pós Graduação em Educação Escolar (Doutorado) da UNESP – Araraquara, sob a orientação da Prof.ª Dra. Alda Junqueira Marin.
Como algo novo que cai sobre um regime anterior, muito característico de nossa escola - nesse sentido justifico chamar de impacto sobre o antigo regime seriado, alma e sentido pedagógico da história da escola-, a Progressão Continuada, merece ser estudada em todas as dimensões do cotidiano escolar. Neste estudo fiz a opção de contemplar em especial uma dimensão, a pedagógica, enfatizando o trabalho docente, embora não separe em nenhum momento esta dimensão de todas as outras, nem tampouco que esta se esgote em apenas um estudo. 
O regime de ciclos, idéia já ensaiada no cenário nacional, aparece como uma alternativa ligada à promoção automática, que passou a receber este nome: Progressão Continuada (englobando dois ciclos de ensino- Ciclo I – 1ª a 4 séries e Ciclo II – 5ª a 8ª séries), no Estado de São Paulo, pois de um ano para o outro não ocorreria a aprovação/reprovação para a próxima série ou nível, mas haveria a preocupação com a aprendizagem, que não é linear, e o respeito ao ritmo individual de aprendizagem.
A contínua reflexão no interior dos órgãos responsáveis pela educação no país, especialmente sobre os problemas de democratização do ensino, acesso e permanência dos alunos na escola, fez com que a proposta do ensino em ciclos com Progressão Continuada surgisse com mais força, ainda, na década de 90, numa tentativa de regularização do fluxo de alunos e eliminação da repetência. 
Nos documentos oficiais da Secretaria da Educação de São Paulo esta justificativa de superação de velhos entraves aparece ao lado da otimização de recursos financeiros, assim sugerindo duas boas razões para implantar uma mudança mais radical na educação, suportada pela Lei e amparada pelos anseios de resolução dos maiores problemas da nossa escola. 
Como os grandes desafios da educação sempre estiveram centrados na questão do acesso e permanência, sempre se pensava em especial na Avaliação do Rendimento Escolar e no que Sérgio Costa Ribeiro (1991) denominou “Pedagogia da Repetência”, ou seja, uma exclusão forçada dos alunos, pois a escola fazia os alunos se sentirem incapazes de continuar a freqüentá-la ao passar por uma avaliação seletiva e de reprovações sucessivas.
 Pensando nesse sentido, a Progressão Continuada passa a ser vista como um remédio milagroso aos nossos olhos ao propor grande número de alunos escolarizados, pois atinge diretamente o problema da evasão e repetência. Ao mesmo tempo as pistas iniciais apontavam que a medida é vivenciada pelos atores educacionais como um conflito na realidade escolar, aparentemente uma medida de gabinete imposta, incoerente na prática e não entendida por não levar em conta o que pensam os professores, tomada para atender supostamente a exigência das agências internacionais de fomento à educação, viabilizadas pela política educacional de implantação de mecanismos que se propõem à melhoria da qualidade e universalização do ensino em nosso país e em outros em desenvolvimento.
Minha primeira tarefa foi realizar um estudo preliminar para tomar contato com o universo a ser pesquisado sem ter previamente definido um roteiro de entrevista ou qualquer outro instrumento de coleta já pré-elaborado e fechado. Esta atitude de “ser toda ouvidos” no estudo preliminar facilitou o traçado das fases posteriores e permitiu-me controlar o excesso de diretividade e ansiedade de logo chegar à resposta para nosso problema de pesquisa, situação que às vezes torna-se comum na tentativa de cercar e fechar as possibilidades.
A opção pela observação livre atendia ao objetivo inicial de levantar conceitos, impressões, reações e interpretações sobre a Progressão Continuada. O tema livre para discussão na “entrevista aberta” foi definido apenas como “Progressão Continuada”. O próximo passo contemplou a escolha dos grupos de pesquisa e locus. Assim optei pela facilidade de acesso: em primeiro lugar contatar as escolas estaduais de Ciclo I da zona urbana de Rio Claro (SP). Após contato por meio de conversas com diretores e coordenadores, obtive resposta positiva para a coleta em 8 escolas estaduais. 
A fim de abordar os sujeitos (professores) que atuavam no Ciclo I, foi escolhido o HTPC como o melhor horário de nossas conversas, visto que os professores se reúnem, semanalmente, nesse espaço e os diretores e coordenadores permitiram, nesse tempo, o desenvolvimento da investigação.
As vozes anônimas e coletivas destas entrevistas abertas forneceram uma série de pistas que apresento a seguir:

-     Ocorria ainda a seriação velada e problemas no “miolo” do Ciclo I;
-	Os professores eram críticos e não executores de propostas e pacotes externos, ou seja, tinham opiniões sobre os ciclos muito bem fundamentadas em suas práticas e conceitos;
-	Existiam níveis de incorporação da Progressão Continuada: reminiscências do antigo regime seriado, remodelamentos da proposta oficial e aceitação plena;

Pelos indicativos do estudo exploratório não poderia traçar o novo caminho da pesquisa e analisar os dados apenas com a crítica às políticas públicas num discurso em que a escola continua a ser instrumento de dominação, pois os professores não são simplesmente dominados por um sistema imposto, eles têm suas opiniões, suas práticas e razões conscientes. Tampouco poderia enveredar para o lado radical dos discursos da resistência, segundo o qual os professores atuam sempre de maneira oposta ao que lhes é proposto, como se fosse uma via de esquerda da Sociedade, como se houvesse apenas um tipo de resistência, sendo que nos discursos aparecem muitas formas de oposição, concordância e criatividade. Nem, ainda, justificar pela via da racionalidade técnica, na qual os professores são culpados ou inocentes por não “saberem” executar o que lhes solicitam. 
Um ponto de partida importante para o desenvolvimento do estudo foi a crença de que o professor atua nos espaços e tempos escolares com um saber construído principalmente ao longo da carreira e também orientado por decisões diárias, quase que “improvisos” que dependem dessa experiência e formação. Esta é sem dúvida a particularidade do trabalho docente e a autonomia existente na sala de aula que não é destruída pela ação externa. 
É preciso re-lembrar também que toda mudança gera dúvidas, inseguranças e até resistências. Viñao Frago (2000) aponta exatamente para estas questões de reformas educacionais e inovações, privilegiando aspectos entre a tradição e a mudança e analisando os processos de reformas atuais na Espanha. Usa uma anedota para ilustrar o princípio de seu pensamento, aquela em que um monge medieval fora transportado para nossos dias atuais e ficara chocado com a quase totalidade de mudanças na sociedade, observara que tudo havia ficado diferente, com exceção da escola, onde respirara tranqüilo ao comprovar que quase nada havia mudado. Para o autor a anedota é falaz e errônea, pois a escola vem sofrendo modificações e os processos de mudança podem ser lentos, mas não uniformes e há mudanças de ritmo também.  
Os efeitos de algumas reformas que temos vivenciado em nosso país também merecem as mesmas preocupações e análises propostas por Viñao Frago (2000), especialmente esta mudança do regime seriado para o sistema de Progressão Continuada, uma profunda mudança proposta na cultura escolar.
Os professores do Ciclos (I e II) da Progressão Continuada em São Paulo, a partir de 1998, com base na nova LDB, deveriam passar a atuar em moldes distintos do sistema seriado pensando numa aprendizagem contínua e, provavelmente, estão passando por um processo de adaptação ao novo projeto de ensino, trazendo, por um lado, sua formação e suas experiências docentes anteriores do sistema seriado que fundamentam sua prática.  Por outro lado estão sendo “cobrados” através do sistema educacional e avaliações externas, a ter uma atuação coerente com a proposta oficial e eficaz no sentido de garantir a aprendizagem e sucesso a todos os alunos. 
Por isso, parti para a segunda fase da pesquisa utilizando roteiros de entrevistas semi-estruturados com os professores do “miolo” do Ciclo I (2ª e 3ª séries) e também julguei ser necessário ampliar o universo de sujeitos da pesquisa com outros atores da escola e do sistema escolar poderiam falar sobre como os professores atuavam no regime de Progressão Continuada, no caso, o coordenador e o supervisor de ensino, das mesmas 8 escolas do estudo preliminar. Essas outras visões poderiam confirmar as vozes dos professores ou trazer contribuições diferentes para um contraponto. A resolução de ampliação do universo de sujeitos ocorreu ainda durante o processo de entrevistas com os professores, especialmente porque, em algumas escolas, antes de agendar a entrevista com o professor eu explicava meus objetivos da pesquisa ao coordenador, que por sua vez acabava comentando o tema Progressão Continuada com um outro olhar. Percebi, nessa convivência, o quanto o coordenador era responsável pela atuação dos professores, pela transmissão de propostas oficiais e que ficava no meio de uma relação, era o intermédio entre o professor e o supervisor de ensino. Isto é, nas tramas da vida da escola um era considerado como o executor (professor), o outro como transmissor de propostas (coordenador) e o outro ainda como “regulador-cobrador” das leis e decretos (supervisor). Esta não é uma visão oficial e muito menos clara dentro da escola, mas decorre da análise que fui fazendo do que está  implícito nas relações escolares. 
Para que uma escola garanta acesso, permanência e sucesso, há que se verificar a existência de condições objetivas (condições efetivas de trabalho - organização da prática, materiais, salários, etc.) e subjetivas (formação do professor) a fim de que se efetive a mudança para o regime de Progressão Continuada ou qualquer outra mudança. Caso contrário, provavelmente, teremos índices que comprovarão a garantia de ensino a todos, mas sem a certeza de qualidade e sucesso para todos os alunos.
Tendo em vista estes aspectos esboçados acima, a intenção de realizar um estudo que possibilitasse analisar a experiência prática dos professores do primeiro ciclo, marcada pela questão da mudança de regime, justifica-se, pois visa trazer à tona os processos que vêm ocorrendo a partir da visão dos professores e promover uma reflexão destes profissionais acerca de “seu fazer” e de suas decisões com relação ao ensino/aprendizagem. Do ponto de vista escolar, esta pesquisa poderá, ainda, subsidiar o professor do ensino fundamental em suas reflexões e ações em sala de aula.
Esta busca de compreensão constitui a tarefa central deste trabalho, assim, o estudo que apresento teve como finalidade a investigação do trabalho pedagógico desenvolvido por esses professores, bem como de suas dificuldades no dia-a-dia e os mecanismos em favor do regime de Progressão Continuada ou as “resistências” a ela. 
Centrei toda a pesquisa nas práticas dos professores, em especial nas práticas discursivas, nas quais encontrei indicativos, através das narrativas detalhadas, das especificidades e microdiferenças das outras práticas. 
Optei traçar um caminho muito diferente em educação, qual seja a análise das micro-diferenças das ações dos sujeitos, isto é, explorar como os professores atuam no novo regime considerando-se cada aspecto particular, singular, do professor ordinário, que aparentemente segue as ordens, mas que na verdade desenvolveu tais astúcias milenares de peixes disfarçados (Certeau, 1994) de camaleões, pintando-se nas cores esperadas pela ordem oficial, mas na realidade atuando por vias jamais esperadas pela mesma ordem. A análise do pensador francês Michel de Certeau serviu de caminho metodológico inspirador, mas não único para a análise da invenção do cotidiano dos professores, das astúcias sutis e das táticas de resistência que apontarão caminhos, conceitos e usos do regime de Progressão Continuada na prática escolar.
Na busca de compreender as vozes dos atores envolvidos nesta pesquisa e na implantação e manutenção do novo regime de Progressão Continuada, percebi que existem ou co-existem várias nuances, ou micro-diferenças como diria Certeau (1994), de resistência ao novo regime até a re-invenção do mesmo em outras ações imprevistas. Esta gradação, no sentido de transição gradual entre a posição declarada mais radical até a mais consoante, possibilitou-me entrever, nas categorias de Certeau (1994), outras subcategorias que criei para analisar os graus das estratégias e táticas.
As ações/reações dos professores diante de um novo regime parecem ser completamente compreendidas com o uso esses dois conceitos que abordarei detalhadamente a seguir. O termo estratégia serve de base para compreensão das ações de aceitação, acomodação e adaptação. A aceitação se aplica aqui quando os professores acatam totalmente o novo regime e depositam confiança nele. A acomodação se refere às situações em que se sentem obrigados a realizar o previsto oficialmente, sem estarem certos da eficácia do sistema de Progressão Continuada e a adaptação está presente nas situações em que preferem tentar um amoldamento ao novo regime de Progressão Continuada, isto é, dizem respeito àquelas ações previstas legalmente, esperadas e cristalizadas pela organização escolar. Já as táticas, ao inverso das estratégias, servem para compreender a criatividade dos sujeitos, a inventividade camuflada, ou seja, ações que são imperceptíveis aos olhos dos órgãos externos que supervisionam a escola e os professores, como também os imprevistos do regime, o que não fora proposto pela lei, mas que na prática funciona como solução viável para enfrentamento do cotidiano escolar e das exigências do novo regime. 
A análise dos dados permitiu-me chegar a uma gradação, no sentido de transição gradual entre a posição declarada mais radical até a mais consoante, possibilitou-me entrever, nas categorias de Certeau (1994), outras subcategorias que criei para analisar os graus das estratégias e táticas.

                                
GRADAÇÃO - ESQUEMA DE ANÁLISE

Aceitação		 Acomodação 		        Criações		 Resistência

  ESTRATÉGIAS 						TÁTICAS

          Harmônicas  Acomodativas   Remanescentes        Resistentes                 Inventivas   

Completando o esquema acima, rapidamente expressado, é possível afirmar que o regime de Progressão Continuada causou o impacto, suposto inicialmente, sobre a escola e as práticas docentes, sendo que este pode ser entendido quase que no sentido militar do termo, como algo que realmente cai como um míssil modificando a ‘paisagem’ do local e o ‘sentimento’ dos sujeitos que presenciam, pois estes não simplesmente resistiram, e nem tampouco cumpriram as ordens previstas pelos proponentes. O que vem ocorrendo são modificações, adaptações e reorganizações às vezes imperceptíveis e outras bem visíveis, de práticas e concepções que me permitiu utilizar os termos estratégias e táticas, com base em Certeau (1994) para analisar e categorizar as ações e concepções dos professores de Ciclo I, de 2ªs e 3ªs séries.
Quando os professores apontam as incoerências, discutem os pontos que consideram falhos no novo regime e até sugerem soluções para resolução dos problemas apontados, provam que analisam, refletem, enfim, são sujeitos do seu fazer e estão compreendendo de maneira muito acertada todas as imperfeições do regime, desde a falta de clareza da proposição até o fato da Progressão Continuada poder se tornar promoção automática pelas incoerências no seu interior.
A verticalização das políticas públicas desenvolve nos sujeitos afetados uma espécie de mecanismo de proteção e camuflagem, característico dos animais, seja para preservar saudavelmente seus saberes ou para criar esquemas que julgam necessários, sempre com bases num conhecimento de causa e um compromisso interno de ser coerente com valores e crenças cristalizados e consagrados pelo tempo.
A escola, neste sentido, não pode mais ser considerada como um local onde executores e reprodutores colocam em prática as produções legais e pedagógicas externas a ela, deve sim por outro ângulo, ser entendida como uma instituição singular com saberes e experiências que também “lutam” para prevalecer de algum modo. Apesar da aparência homogênea, em seu interior, a escola por meio de seus atores, opera infinitas ações não previstas.
A lógica da Progressão Continuada vem alterando muito o trabalho docente, pois se antes previa a centralidade do processo de ensino nos conteúdos a serem dominados em cada série, hoje será priorizado o aluno como construtor de conhecimentos ao longo de toda a escolaridade sem marcas decisivas na seqüência desses conteúdos para cada ano letivo.
Essa mudança de enfoque parece que não chegou à sala de aula imediatamente como previsto nos documentos de implantação. Os professores, em especial aqueles do miolo do ciclo sentiram ruir todo esquema de trabalho que conhecem desde que decidiram ser professores. Para eles era importante nas antigas 2ªs e 3ªs séries, a aquisição dos conhecimentos básicos - ler, escrever, contar – e a preocupação dos mesmos em cumprir com o ensino das habilidades básicas nestas séries iniciais continua muito evidente devido ao fato de, ainda, também pensarmos em séries. Apesar de chamarmos de ciclos de ensino, temos a subdivisão seriada que parece lembrar o professor de cumprir com o ensino dos conteúdos estabelecidos para cada série e mandar o aluno “pronto” para a 4ª série. A nomeação de “séries” para os anos dos ciclos como no regime anterior fica presente no discurso e marca a mínima mudança dos sujeitos da escola, pois se ainda falam em séries é quase que evidente que o pensamento que suporta a prática seja coerente com o que se utiliza no discurso.
A falta de indicativos, parâmetros e identificação dos mínimos necessários de aprendizagem em cada fase de desenvolvimento ou série fazem com que o professor baseie sua prática no referencial anterior de currículo, programas e conteúdos. Esse mecanismo de preservação do saber docente se fortalece quando os entrevistados afirmam que não participaram da elaboração da mudança, não foram devidamente capacitados para isso e, especialmente, quando falam que o regime deixa pouca autonomia para o professor tomar suas decisões.
Se por um lado encontrei práticas ainda ligadas ao regime seriado, que respeitavam o estatuto de poder deste consagrado sistema escolar, por outro foi possível identificar algumas inovações em se tratando de práticas de sala de aula. Estas práticas inovadoras tentam dar sentido ao regime de ciclos esforçando-se para que o aluno saia da escola com o conhecimento necessário, haja vista que o maior problema do regime seriado nesse formato que foi implantado é o problema do aluno chegar ao final dos ciclos sem o mínimo de conhecimentos que o garantam como cidadão.
As resistências encontradas nas narrativas permitem-me dizer, como Viñao Frago (2000) que há várias culturas dentro do nosso sistema educacional, a cultura dos gestores, a cultura dos supervisores, a cultura dos coordenadores, assim como a cultura dos professores, sendo que as dos primeiros citados nunca correspondem à dos últimos, ou seja, à dos professores. Esta última aparece como uma cultura marginal, desconsiderada na maior parte dos casos, mas sábia por manter-se calada, oculta e com imperceptíveis e brilhantes saídas para os problemas do cotidiano da sala de aula na tentativa de fazer valer a sua própria função docente.
Compreendo que a capacidade de modelagem que tem o professor é um compromisso inerente à profissão que leva à adaptação das propostas às necessidades de sala de aula. Assim sendo, especialmente as táticas operam de modo quase sempre positivo sobre a prática escolar para atender aos alunos e as estratégias funcionam como um mecanismo de construção das práticas organizativas escolares sempre ligadas às instituições as quais são condicionadas e dependentes.
A margem da autonomia do professor, a mediação que ele faz entre a proposição governamental e a prática configura, a meu ver, sua profissionalidade e também a cultura docente. Ou seja, o professor é elemento ativo nas mudanças e não objeto delas, cabe a ele, portanto, aportar seus significados na transposição da legalidade para a sala de aula.
A cultura docente, a meu ver, é tão importante quanto à cultura acadêmica e dos gestores, pois muitas vezes a seu modo “funcionam” melhor na prática do que a dos gabinetes. Não estou dizendo que o regime de Progressão Continuada não seja um enorme avanço para nosso sistema educacional, mas afirmo que existem imperfeições e incoerências percebidas pelos professores, e que a questão da qualidade do ensino ainda deixa muito a desejar no sentido de alcançar o sucesso escolar durante a formação dos ciclos, conhecimentos que garantirão cidadãos com condições iguais de participação social. Se mudarmos o foco e pensarmos a cultura docente como um possível modelo de estrutura escolar, levando em conta especialmente as táticas docentes, estaremos também nos propondo a mudar o modo de pensar a formação docente e a configuração de sua atual profissionalidade, ou seja, estou propondo que o professor seja ouvido e considerado por seus saberes.
A autonomia do professor dentro de sua sala de aula, sua liberdade, pode tanto servir para a reprodução mecânica do trabalho de professor, sem reflexão e consciência, como também para criar soluções merecedoras de crédito. Assiste-se, assim, aos usos que os sujeitos fazem da receita legal, isto é, uma gradação de ações que vai desde a completa concordância com o sistema de Progressão Continuada até a inovação com táticas que solucionam problemas da sala de aula.
Como estudado, há um acento de valor nos documentos oficiais na garantia do aprendizado dos alunos neste regime novo, em contrapartida este aprendizado parece ser algo muito difícil de garantir na realidade, pois as afirmações dos sujeitos indicaram que muitos alunos ficam “defasados” em seus conhecimentos. Houve ainda um agravante na minha opinião, a questão colocada por alguns “superiores” de que não deveria ocorrer tanta preocupação com os conteúdos na Progressão Continuada. Ora, se o professor não tem a tarefa de mediação entre o aluno e a cultura, então qual será a sua função dentro da escola?
A articulação entre o que se propõe e o que se realiza na escola depende muito da formação do professor e do entendimento de sua tarefa, do que Basso (1998) denominou de entendimento do sentido e do significado do trabalho docente. Este significado é formado:

... pela ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo conteúdo efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando-se as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno. (Basso, 1998, p. 25).

Com a Progressão Continuada nasceu entre os docentes um sentimento de perda, de insegurança e de camuflagens. Por quê? Acredito que posso responder que seja pela perda do significado de seu trabalho, pois o professor estruturou este significado no regime seriado anterior e de uma hora para outra deveria assumir um outro significado e sentido sobre os quais não teve oportunidade de contribuir com seus saberes e nem ao menos de refletir conjuntamente com seus pares para analisar este tipo de organização ciclada.
Complementando o meu pensamento entendo que para que os professores possam ser ouvidos e considerados em seus saberes é preciso, como diz Certeau (1995), que eles tenham significado suas práticas para si mesmos:

Com certeza, se é verdade que qualquer atividade humana possa ser cultura, ela não o é necessariamente ou não é forçosamente reconhecida como tal. Para que haja verdadeiramente cultura, não basta ser autor de práticas sociais: é preciso que essas práticas sociais tenham significado para aquele que as realiza. (Certeau, 1995, p. 141).

Para além da aceitação dos professores ou de suas resistências, é preciso transformar em vozes as práticas silenciosas, reconhecer seus saberes e apostar que suas referências e concepções podem dar significação às suas ações e criações.
De qualquer forma, estudiosos concordam que:

Cualquier estrategia de innovación o de mejora de la calidad de la práctica de la enseñanza deberá considerar ese poder modelador y transformador de los profesores, que ellos de hecho ejercen en un sentido o en otro, para enriquecer o para empobrecer las propostas originales. (Gimeno Sacristán, 1988, p. 197)

Ainda como Certeau (1994), considero que outras ações comuns do cotidiano escolar façam parte do jogo do fraco, da ‘arte de dar golpes’ nas propostas oficiais, seja para enriquecê-las ou empobrecê-las, como citado acima, pois:

Habitar, circular, falar, ler, ir às compras ou cozinhar, todas essas atividades parecem corresponder às características das astúcias e das surpresas táticas: gestos hábeis do ‘fraco’ na ordem estabelecida pelo ‘forte’, arte de dar golpes no campo do outro, astúcias de caçadores, mobilidades nas manobras, operações polimórficas, achados alegres, poéticos e bélicos. (Certeau, 1994, p. 104).

Apesar da crença dos técnicos na inércia do consumo, da estática do cotidiano escolar prevista nos documentos oficiais da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, essa lenda cega os olhos para quem quiser enxergar as possibilidades de ganho que existiriam no reconhecimento das táticas. Mas é exatamente esse jogo que separa os produtores daqueles que não o são, tendo a atividade criadora negada pelo sistema, os professores não terão seu reconhecimento como sujeitos de seu fazer, produtores de um saber específico.
Noutras palavras, somente uma memória cultural coletada das táticas permitiria transformá-las quem sabe, em estratégias compartilhadas por um conjunto de profissionais. As construções das propostas e significações seriam tanto mais ricas, quanto mais se ouvisse e atentasse às táticas presentes na escola. Sem mesmo saber da eficácia das ações citadas neste item, creio que tenham elas as melhores das intenções, especialmente por identificarem falhas no regime antes mesmo de seus autores/produtores. Infelizmente, por trás desse cenário de táticas, a atividade silenciosa dos professores e coordenadores se mantêm distanciada das pessoas e órgãos de controle, como forma de coexistir invisivelmente dentro da nova proposta.
A reflexão posterior a essas verificações aponta para a necessidade de revisão dos moldes da política educacional atual, bem como para a questão da ruptura dos projetos propostos pela dispersão de motivos, isto é, enquanto alguns conceitos e valores não estiverem compartilhados maiores serão os problemas de identificação dos sujeitos com o que se exige na prática. A condição de compartilhar projetos depende também da participação dos envolvidos na sua geração, discussão e execução. O valor universal de uma proposta, como esta do regime em ciclos, que quer resolver muitos dos problemas educacionais, só será verdadeiramente estabelecido com consentimentos e a aceitação de um saber ético profissional dos nossos professores:

Estamos convencidas que o reconhecimento e o respeito pela “voz do professor” (Giroux,1997) é pressuposto indiscutível em qualquer tentativa conseqüente de transformar a escola. Mais que isso, é condição para que a transformação ocorra – uma vez que o professor só altera seu fazer se não negar seu papel. Só altera seu fazer de fizer uma nova leitura de seus fundamentos, seu saber (Dias-da-Silva, 1997). Alterar tal concepção, entretanto, pressupõe o respeito à experiência dos professores, e não a sua negação mediante rótulos depreciativos acerca de seu trabalho e sua concepção de ensino. (Dias-da-Silva e Lourencetti, 2002, p. 3).

Ressalto que os resultados deste estudo confirmaram as hipóteses de que os professores processam a proposta do regime de Progressão Continuada aceitando ou resistindo em vários níveis, mas especialmente utilizando sua inteligência, ou seja, apreendendo, compreendendo, com destreza e habilidade para atuar nas margens de autonomia que o sistema permite. A outra hipótese de que o regime seriado ainda se faz presente de forma velada também se confirma pelos usos de estratégias remanescentes. 
Os professores desenvolvem suas práticas após o novo regime com toda inteligência em favor de suas concepções e com discernimento para poder inventar, preservar, resistir e camuflar quando possível e necessário.
Para concluir, devo frisar que há necessidade urgente de considerar o papel ativo dos professores na efetivação das mudanças estruturais da escola e de defender maior flexibilidade e participação na tomada de decisões que dizem respeito à escola, ouvindo aqueles que são capazes e muito comprometidos com as reais necessidades dos alunos, os professores.
Embora isso já tenha sido dito de tantas outras formas pelos estudiosos atuais, espera-se que esse estudo possa despertar para o desafio de (re) construir a profissionalidade docente, especialmente na consideração de suas práticas gazeteiras e devo dizer, inteligentes, como elementos de importância para interpretação de suas ações e concepções.

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