O IMPACTO DA INTERAÇÃO COM O COMPUTADOR NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de - UERJ
GT: Psicologia da Educação /n.20			
Agência Financiadora: Não contou com financiamento. 

INTRODUÇÃO
Este texto mostra algumas conclusões de uma pesquisa sobre os efeitos da relação da criança com o computador. Estudamos estes efeitos sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças no estágio evolutivo que Piaget chamou das “operações concretas do pensamento” e sobre a construção da identidade humana na etapa do ciclo vital que Erik Erikson denominou “produtividade (diligência ou indústria) X inferioridade.
A problemática norteadora da investigação foi a indagação sobre os efeitos cognitivos e emocionais da entrada da criança no mundo da virtualidade numa idade (8 a 11 anos, idade do grupo com que trabalhamos na pesquisa) em que opera mentalmente de forma ainda concreta.
A primeira vertente da pesquisa contemplou os aspectos cognitivos do processo; a segunda – que detalhamos neste texto – focalizou aspectos sócio-emocionais do desenvolvimento infantil. 
O computador recebeu atenção especial. Nesta faixa etária ele “invade” definitivamente o cotidiano infantil e se torna essencial para a criança. 
Primeiramente incorporado objetalmente como jogo, diversão, lazer, o computador precisa ser resignificado, para a representação como recurso de aprendizagem e, posteriormente, como instrumento de trabalho.. Ele é responsável por importantes mediações e acrescido como ferramente à identidade da criança “incluída digitalmente”, utilizando uma expressão atual.
Pierre Lévy (1999, p. 15) critica, com propriedade, a oposição precipitada entre o real e o virtual. Segundo ele, a palavra “virtual” é utilizada, incorretamente, para indicar a mera ausência de existência (reduzindo a realidade apenas ao que é tangível). Isto coloca, falsamente, o real na ordem do “tenho” e desloca o virtual para a ordem do “terás”, ou da ilusão.
Para Lévy
...o virtual não se opõe ao real, mas sim ao atual. Contrariamente ao possível, estático e já construído, o virtual é como o complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resolução: a atualização. (1999, p. 16)
Esta é a grande questão contida na interação da criança com os meios digitais, e sobre a qual a escola desempenha importante papel: desenvolver, entre outras, a competência da atualização, que permitirá ao aluno criar e a inventar novas formas, a partir de uma configuração, já existente, de forças e de finalidades. Possibilitará, ainda, a produção de qualidades absolutamente novas, o encontro de soluções inéditas e criativas e  a verdadeira transformação das idéias já existentes.
Pierre Lèvy exemplifica a necessidade da atualização com o uso de um programa de informática. Explorando os aspectos puramente lógicos, relaciona-se com as instâncias do possível e do real; estabelecida a verdadeira interação entre o homem e a máquina, volta-se para a dialética do virtual e do real. Conclui: “o real assemelha-se ao possível; em troca, o atual em nada se assemelha ao virtual: responde-lhe.” (op. cit., p. 17). 
Vamos observar, então, as duas vertentes da pesquisa e alguns resultados da segunda, que enfocou os aspectos emocionais e sociais da interação entre a criança e o computador, buscando mapear as representações sociais de um grupo de crianças, em relação ao uso do computador. 

1ª VERTENTE: A IMPORTÂNCIA DAS OPERAÇÕES CONCRETAS DO PENSAMENTO
O referencial teórico, que escolhemos não requer maiores justificativas. Nenhuma teoria psicológica, comparada à de Piaget, estuda o desenvolvimento cognitivo com tanta minúcia, precisão e abrangência. Poucas abordagens são tão atuais e possuem tanta aplicabilidade ao contexto da Educação.
A abordagem do estágio das operações concretas do pensamento, feita pelo autor, traz uma rica variedade de possibilidades de diversificação e aprofundamento. Este estudo, juntamente com o conceito de operações lógicas, norteou teoricamente este  percurso investigativo. Convém lembrar que o próprio Piaget, ao estudar o desenvolvimento das operações mentais, valorizava a sucessão de aquisições, e não as idades ou estágios em que elas ocorriam:
... para que haja estágios, é necessário primeiramente que a ordem de sucessão das aquisições seja constante. Não a cronologia, mas a ordem de sucessão. Podemos caracterizar os estágios numa população dada por uma cronologia, mas essa cronologia é extremamente variável; ela depende da experiência anterior dos indivíduos e não somente de sua maturação, e depende principalmente do meio social que pode alterar ou retardar o aparecimento de um estágio, ou impedir sua manifestação”. (Piaget, 1978, p. 235).
Ao descrever o desenvolvimento cognitivo do ser humano Piaget privilegiou três fatores:
•	O contexto biológico (talvez por herança da sua formação em Biologia) – os processos mentais são um prolongamento dos vitais, exemplificando com o conceito de adaptação, análogo às trocas materiais que ocorrem entre o homem e o meio na alimentação.
•	O primado da ação – os intercâmbios entre o homem e o mundo, citados no tópico anterior, não ocorrem de forma passiva, mas através da atuação intensa do primeiro sobre o segundo. 
•	A idéia de construção – a partir das trocas entre o homem e o meio o conhecimento avança, através da construção de estruturas desenvolvidas ao longo das ações e da coordenação progressiva entre elas.    
O próprio Piaget afirma:
(...) o conhecimento não pode ser uma cópia, visto que é sempre um relacionamento entre o objeto e o sujeito (...) o objeto só existe para o conhecimento nas suas relações com o sujeito e, se o espírito avança sempre e cada vez mais à conquista das coisas, é porque organiza a experiência de um modo cada vez mais ativo, em vez de imitar de fora uma realidade toda feita: o objeto não é um ‘dado’, mas o resultado de uma construção. (1975, p. 351)
 Sem dar maior ênfase a um estágio do desenvolvimento, em detrimento dos demais, destacamos que o período das operações concretas tem grande importância. Piaget, a partir dos estudos na Maison des Petits, em Genebra, caracterizou este período do desenvolvimento humano, situado aproximadamente dos seis aos onze anos.
Ocorrem grandes avanços no processo evolutivo emocional – reorganização e diferenciação crescentes da emocionalidade expressa, por exemplo, pela definição mais clara da identidade, das demonstrações das necessidades e reações emocionais, e das manifestações de empatia e solidariedade. Tudo isto é permitido pelo declínio do egocentrismo do período anterior (pré-operacional, para Piaget).
No plano social os vínculos com grupos de pares tornam-se evidentes, dando a eles grande importância. São grupos geralmente homogêneos (crianças do mesmo sexo e de idades próximas) e não muito numerosos. Antecipam processos característicos dos grupos de adolescentes, do estágio posterior. Para Piaget, esta afinidade grupal se estende à aprendizagem,  propondo que situações de aprendizagem socializada sejam oferecidas às crianças.
É na esfera cognitiva, porém, que as mudanças do período mais aparecem. A queda do egocentrismo cognitivo e social permite à criança “construir logicamente”, estabelecendo relações que lhe permitam coordenar diferentes pontos de vista (dela mesma ou de pessoas diferentes) e integrá-los de maneira lógica e coerente.
O exercício destas habilidades mentais ocorre a partir de material concreto, de objetos reais. Podemos resumir as principais aquisições cognitivas da criança da seguinte forma:
•	estabelecimento das relações de causa e efeito, entre meios e fins;
•	capacidade de sequenciar idéias ou eventos;
•	habilidade para operar, simultaneamente, com diferentes pontos de vista;
•	formação dos conceitos de número e conservação do objeto (comprimento e quantidade, peso e volume) e, o que se pode considerar mais fundamental neste período;
•	e o surgimento das operações lógicas, sobre as quais pretendemos nos deter um pouco mais.
Na transição do período pré-operacional para o operatório-concreto da criança, a inteligência verbal ou refletida evolui na direção de uma interiorização crescente das ações, enquanto novas assimilações levam ao alcance da reversibilidade em pensamento. Com isto, as ações interiorizadas vão constituir um sistema móvel e reversível, que Piaget chamou de operações lógicas. Segundo o autor,
Chamaremos “operações” ações interiorizadas, quer dizer não executadas mais material, mas interior e simbolicamente, e ações que podem ser combinadas de todas as maneiras; em particular, que podem, ser invertidas, que são reversíveis. (...) é necessário aprender primeiramente a executá-las materialmente (...) para em seguida {a criança} ser capaz de construí-las em pensamento. (1973,  p.17)
Na realidade, elas continuam sendo ações, mas ações pensadas. Estas operações comandam o raciocínio na organização  do real - o que antes era feito pelos atos - através do pensamento. Existe uma certa polêmica entre o que é chamado de “inteligência operacional” (conjunto de estruturas cognitivas que permitem ao homem conhecer o mundo) e a “inteligência operatória”, conceito menos abrangente, compatível com os dois períodos operacionais (concreto e formal).
Preferimos utilizar o termo operações no seu sentido mais amplo, como fazem Ginsburg  & Opper:  operações são “ações que a criança desempenha mentalmente e que têm a propriedade adicional de serem reversíveis.” (1979, p. 67).   
As operações são definidas através de três aspectos interligados: interiorização, reversibilidade e coordenação.
O processo de interiorização das ações, que dá origem às operações, já foi comentado anteriormente. A reversibilidade consiste na possibilidade de uma operação inversa anular o resultado de uma operação anterior (como a subtração anula a adição que a antecedeu). A coordenação faz com que as operações constituam um conjunto, com as propriedades combinatórias que caracterizam todos os conjuntos.
Seber  sintetiza o que dissemos até agora sobre o período das operações concretas, que corresponde ao desenvolvimento cognitivo das crianças que estudamos na pesquisa.
Durante todo o período de desenvolvimento da inteligência verbal ou refletida, que coincide com o início da escolarização e se prolonga até as primeiras séries do primeiro grau, as crianças precisam agir diretamente sobre os objetos para que, paulatinamente, possam interiorizar os elementos abstraídos das ações, construindo assim as operações. (1997, p. 168)
É neste período, portanto, que a criança enfrenta uma tarefa evolutiva de grande importância: transitar das operações concretas, que nomeiam o estágio de desenvolvimento em que se encontra, para as operações formais possibilitadoras, entre outras coisas, da abstração e da generalização,.
A inclusão de múltiplas mediações no processo educativo – assim considerados os meios virtuais e o computador, por excelência – , além de estimular a autonomia do aluno, pode tornar mais dinâmicos e prazerosos o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem do mesmo.
A ótica construtivista do estudo da aprendizagem, aqui representada pela epistemologia genética de Piaget , nos permite fugir às visões empirista e apriorística da produção do conhecimento pelo homem. Descreve, além do mais, um quadro de possibilidades em que a relação com o computador já pode ser introduzida e vivenciada não só de forma proveitosa, mas prazerosamente pela criança.
De acordo com essa visão, o conhecimento não está nem no sujeito nem no objeto, mas na interação entre ambos. Agindo sobre os objetos do mundo e sofrendo a ação destes, o homem vai ampliando a sua capacidade de conhecer e, conseqüentemente, o próprio conhecimento.
É preciso que não se entenda a interação como um mero processo de troca, um “toma lá - dá cá”, mas como um processo dialético, de interferência e produção de mudanças mútuas. Na medida em que confere novos significados ao objeto conhecido, o homem transforma-se e transforma-o, de tal forma que podemos dizer que ambos nunca mais serão os mesmos.

2ª VERTENTE: A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NA “SEGUNDA INFÂNCIA” OU “MÉDIA MENINICE”
É de conhecimento geral a importância do processo de consolidação da identidade do ser humano. É ela que dá ao homem o sentido de individualidade, conjugado à integridade do Ego, que lhe permite estabelecer vínculos fortes e saudáveis com o outro e com os grupos.
Todas as teorias do desenvolvimento humano que conhecemos apontam para um processo evolutivo da identidade, de estágios do menor para o maior amadurecimento, de um menor para um maior grau de estruturação e de solidez.
Até mesmo para os cognitivistas – como Jean Piaget, de quem falamos no tópico anterior – existe uma sequência de estágios, culminando com o das operações formais do pensamento, que marca o atingimento pleno da vitória sobre o egocentrismo infantil, da linguagem socializada e da moralidade autônoma.
A capacidade para as aprendizagens colaborativas e grupais e a intensa relação com os meios virtuais, no entanto, começa bem antes, em um momento que muitos chamam de pré-adolescência ou de idade escolar, ou ainda de média meninice, em que muitos dos processos cognitivos citados acima ainda são apenas prenunciados.
No momento evolutivo situado entre seis e onze anos as modernas tecnologias de informação e comunicação despertam a atenção e quase uma “fixação” por parte das crianças. Elas apresentam intensa motivação para o conhecimento e o manuseio de computadores, jogos e agendas eletrônicos, e outros artefatos do gênero.
Acreditamos que esta modalidade de relação transcende o plano objetivo, quando a criança descortina a multiplicidade de possibilidades de descoberta do mundo e de construção de conceitos, propiciada pelo “mergulho” nas modernas tecnologias de informação e comunicação e nos ambientes educativos virtuais. Trata-se de uma relação que toca o simbólico, o imaginário, envolvendo componentes emocionais e afetos. Não é um lápis, um caderno ou uma borracha, mas algo que tem cores, sons e movimentos, que “pulsa” e responde à criança, como se estivesse vivo.
Acreditamos, ainda, que esta possível transferência de afetos e de conteúdos inconscientes não substitui ou esvazia de sentido, mas completa a relação com o adulto educador e interfere na evolução da identidade da criança.
Começando por definir o termo identidade, nos deparamos com uma infinidade de conceituações. Optamos pelo clássico estudo de  Erik Erikson, psicanalista que buscou situar-se num patamar de valorização da cultura que o diferenciava das idéias clássicas de Freud, e que dessa forma definia “identidade”:
Assim, a identidade do ego, em seu aspecto subjetivo, é a consciência do fato de que existe uniformidade e continuidade nos métodos de sintetização do ego, o estilo de individualidade de uma pessoa, e de que esse estilo coincide com a uniformidade e continuidade do significado que a pessoa tem para os outros significantes na comunidade imediata. (1976, p. 49)
Pode-se perceber, portanto, que a identidade tem três dimensões. A primeira, universal, é geneticamente determinada, constituída de um conjunto de impulsos e pulsões, faz com que os seres humanos se pareçam em sentimentos e motivações básicas, por exemplo.
A segunda é individual, caracterizando traços particulares do temperamento de cada ser humano. Há uma terceira dimensão, no entanto, que o autor chama de “social”, e que marca o nosso pertencimento a um grupo, engloba as características que nos assemelham aos nossos pares sociais e culturais.
Sem pretender dar primazia a uma das três, Erikson propõe que há uma articulação dinâmica entre elas e que, em determinadas fases da vida, uma pode ter maior importância do que outra.
A identidade engloba, então, um sentido consciente de singularidade individual, um esforço inconsciente para manter a continuidade da experiência e uma solidariedade para com os ideais do grupo.
Os padrões básicos de identidade emergem, portanto, da afirmação ou do repúdio das identificações infantis e da maneira pela qual o processo social e histórico da época identifica a geração jovem.
A construção da identidade, segundo Erikson, surge como uma “configuração desenvolvente”:
... uma configuração que, gradualmente, integra dados constitucionais, necessidades libidinais idiossincráticas, capacidades preferidas, identificações significativas, defesas efetivas, sublimações bem sucedidas e papéis consistentes. Tudo isso, entretanto, só pode emergir de uma mútua adaptação de potenciais individuais, visões de mundo tecnológicas e ideologias religiosas ou políticas.  (1998, p. 65)
Cada estágio da vida oferece ao indivíduo, ainda segundo Erikson, um desafio característico, nomeado como “crise normativa ou conflito nuclear”. Cada um desses conflitos, importantes para normatividade do desenvolvimento humano, são marcados por um evento importante, parcialmente resolvido e relacionado a instituições sociais e a traços característicos da personalidade na idade adulta.
Pelo tema deste trabalho – a relação com o computador  – interessa-nos especialmente a idade do ciclo ou “diagrama epigenético” do desenvolvimento, que Erikson chama de “Produtividade (diligência ou indústria) x Inferioridade”.
Vivida em torno dos seis aos onze anos – correspondendo ao impacto da escolarização formal, esta “idade” é caracterizada pela prontidão para aprender e compartilhar experiências com o grupo de iguais e pela canalização das energias para finalidades sociais. É o estágio em que, segundo o autor “... os fundamentos da tecnologia se desenvolvem à medida que a criança se capacita para manejar os utensílios , as ferramentas e as armas dos adultos”. (1976 a ,  p.239)
Erikson, em obra já citada, situa este período como aquele que ocorre quando “a sociedade maior torna-se significativa para a criança, ao admiti-la em papéis preparatórios para a realidade da tecnologia e da economia.” (1976, p. 125)
As experiências vividas nesta etapa terão forte influência na auto-estima, no que se refere ao significado da competência para criar e realizar no mundo. Isto é complementado pela instalação do que o autor chama de “ethos tecnológico da cultura”:
Ainda segundo Erikson:
... as configurações culturais e as manifestações básicas da tecnologia predominante devem penetrar significativamente na vida escolar, apoiando em todas as crianças um sentimento de competência. (...) É esta a base duradoura para a participação cooperativa na vida adulta produtiva.  (1976, p. 126)
Deste processo resultará, no futuro, a maior ou a menor identificação com as tarefas sociais e com o próprio trabalho, ou o sentimento de improdutividade ou futilidade em relação a ele.
O autor destaca que o sacrifício da imaginação e da ludicidade, atrelando o conceito de trabalho apenas ao valor material, levará essa criança a tornar-se escrava da tecnologia e da tipologia dominante de papel.
Define os dois pólos do conflito normativo vivido nesta idade do ciclo vital. A produtividade é 
... um senso básico de atividade competente adaptada tanto às leis do mundo instrumental quanto às regras de cooperação em procedimentos planejados e esquematizados. (...) uma criança neste estágio aprende a amar o aprender e o brincar e a aprender avidamente aquelas técnicas que estão de acordo com o etos da produção. (1998, p. 65-66)
Esse etos ou ética tecnológica é composto das configurações culturais e das manipulações básicas da tecnologia predominantes em uma sociedade. Este conjunto deve, segundo o teórico, penetrar significativamente na vida escolar, permitindo à criança a construção de um componente fundamental da identidade: a competência, base consistente e duradoura para a participação cooperativa na vida adulta produtiva.
 Com isto, uma certa hierarquia de “papéis de trabalho” dá entrada no imaginário infantil, através de exemplos ideais, reais ou míticos.
 Quanto ao outro extremo do conflito, a inferioridade, Erikson afirma que, em grau excessivo, ela pode desenvolver na criança um intenso movimento de competição e até mesmo de regressão, impedindo o alicerçamento da virtude da competência, já mencionada.
É necessário, portanto, conjugar o “moderno fazer da escola”, como diz Erikson, com a tendência própria da infância de descobrir o mundo ludicamente e aprender o que é preciso fazendo o que se gosta de fazer.
Embora já possa ter tido experiências anteriores com o computador, é nesta faixa de idade que a criança geralmente vivencia com ele as primeiras experiências educativas formais. O computador sofre um deslocamento de sentido, do plano do lúdico, passa para a significação de um recurso de aprendizagem.
Incluído efetivamente no etos tecnológico da nossa cultura – embora os números da exclusão digital ainda sejam preocupantes – o computador passou a fazer parte do cotidiano da criança e a habilidade na sua utilização é valorizada pelo grupo e pela sociedade. Não deve, no entanto, ser mitificado e, de fabuloso meio facilitador de aprendizagens e interações, passar a ser um constritor da vida social, criando “dependências digitais” e fetiches tecnológicos, obsessivamente cultuados.
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O PROCESSO INVESTIGATIVO: O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Trabalhamos com uma amostra, aleatoriamente formada, de doze crianças, de 8 a 11 anos, alunas da 4ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública do Município do Rio de Janeiro, no Brasil. Estabelecemos, como condição prévia, que elas não deveriam ter tido, ainda, a oportunidade de utilizar um computador, embora todas já o tivessem visto.
A amostra foi constituída por seis meninos e seis meninas, dos quais a metade tinha oito e nove anos e a outra metade dez e onze anos.    
Realizamos com o grupo um total de doze sessões, de 60 minutos cada uma, e todas essas atividades foram observadas e registradas. A primeira etapa foi composta por três encontros com o grupo, e a chamamos de “etapa de aproximação com o computador”
Na primeira sessão as crianças se familiarizaram com o computador, aprenderam a ligá-lo e a desligá-lo, e alguns termos como mouse, monitor, teclado, pasta, arquivo, disquete, e home page, entre outros. Mostraram-se muito interessadas, embora um pouco inseguras (as mais velhas, em especial, tinham medo de errar, de mostrar desconhecimento, de “pagar mico”, utilizando uma expressão que usavam com freqüência) e formularam várias questões (respondemos a maior parte delas, e as demais foram transferidas para os outros encontros).
Na segunda sessão propusemos apenas atividades lúdicas às crianças, permitindo que elas operassem livremente o computador e aprendessem um pouco mais, para utilizá-lo nas atividades que seriam propostas a seguir. No terceiro encontro as atividades já eram mais estruturadas: usar algumas funções do mouse, acessar e abrir o disquete ou a pasta que continha as atividades propostas pela pesquisa, salvar as respostas dadas, por exemplo).
Na etapa seguinte, composta de seis sessões, as crianças solucionaram dezoito situações – problema. Em cada encontro focalizamos um tipo de operação lógica: classificação, seriação, adição partitiva, ordem (espacial e temporal), sistema numérico e medida. Foram propostas três questões de cada categoria, ordenadas em grau crescente de dificuldade, sempre envolvendo situações lúdicas. Os alunos operavam no patamar semi-concreto, já que as atividades utilizavam figuras e simulavam objetos tri-dimensionais. Ao final do encontro apresentávamos uma solução correta para cada item proposto e pedíamos às crianças que apresentassem as suas. 
Não tivemos, nesse momento, qualquer intenção de avaliar academicamente o desempenho das crianças ao realizar as atividades, e isto lhes foi comunicado. Elas podiam reiniciar quantas vezes quisessem, tentar várias formas de solução, solicitar a cooperação do pesquisador, observar a forma como as outras crianças trabalhavam, pedir-lhes ajuda e colaborar com elas. A cada acerto eram estimuladas a passar para a questão seguinte, até que terminassem a série.
O quadro que apresentamos a seguir traz alguns dados quantitativos, que nos parecem significativos, quanto às respostas das crianças aos dezoito problemas apresentados.

QUADRO 1
DADOS QUANTITATIVOS DA REALIZAÇÃO DAS QUESTÕES	
SÉRIES DE QUESTÕES
(conteúdos)	TEMPO MÉDIO
DE REALIZAÇÃO	Nº MÉDIO DE TENTATIVAS	Nº MÉDIO DE DESISTÊNCIAS	
Classificação (1 a 3)	10 min	03	04	
Seriação (4 a 6)	08 min	02	03	
Adição partitiva (7 a 9)	12 min	05	05	
Ordem (10 a 12)	13 min	05	07	
Sistema numérico (13 a 15)	15 min	07	07	
Medida (16 a 18)	17 min	09	09	

No décimo encontro pedimos que cada aluno avaliasse as dezoito questões trabalhadas, à medida que íamos recordando cada uma na tela do computador. Propusemos que fossem atribuídos graus de zero a dez, de acordo com a dificuldade de cada uma.
É interessante perceber que os alunos foram sensíveis ao nível de dificuldade / complexidade, crescente em cada série de três problemas, e entre as séries desenvolvidas nos seis encontros. O gráfico abaixo mostra a média de pontos de dificuldade, atribuídos a cada item, pelas doze crianças.

Esta atividade descontraiu ainda mais o grupo, permitindo que propuséssemos que os dois últimos encontros fossem para um bate – papo (entrevista) sobre a experiência que realizamos juntos.
A entrevista foi coletiva e solicitamos aos alunos permissão para que fosse gravada, ao que não opuseram resistência. De caráter semi-estruturado, não tínhamos um roteiro fechado, mas alguns estímulos que nos ajudaram a desencadear as falas:
1.	Como vocês se sentiram, utilizando o computador?
2.	Na avaliação da dificuldade das seis séries de jogos que realizaram, estes foram indicados como os três mais fáceis e estes, como os três mais difíceis (mostrávamos às crianças, na tela do computador, os itens mencionados). Por que vocês os consideraram mais fáceis e mais difíceis? 
3.	Quais os que mais (e menos) gostaram?
Em relação às respostas, perguntávamos o porquê.
4.	Vocês gostariam de ter o computador nas aulas? Por que?
5.	O trabalho que fizemos aqui pode ter modificado o que você aprende na escola? Como?
As entrevistas foram gravadas e, depois de transcritas na íntegra, foi aplicada a metodologia da Análise do Discurso. Os resultados obtidos foram úteis para o cotejo com alguns aspectos quantitativos, e para a observação dos aspectos sociais e emocionais, que contemplávamos na segunda vertente da pesquisa, já citada.
Pretendemos agora, concluída a investigação, realizar alguns desdobramentos, como a elaboração de três grupos de estímulos, focalizando os aspectos de interiorização, reversibilidade e combinação das operações lógicas, que serão utilizados na próxima etapa do estudo.

O PRAZER DE DESCOBRIR: ALGUNS RESULTADOS OBTIDOS NA PESQUISA
Embora não estivéssemos avaliando a performance das crianças, algumas questões nos chamaram a atenção:
•	A primeira é bastante óbvia: as crianças mais velhas apresentavam menos defasagens temporais para realizar as atividades. Resolviam as seqüências de problemas propostos com um ritmo mais ou menos uniforme (cerca do mesmo tempo para cada atividade e para cada série de questões). As crianças menores, ao contrário, operavam de maneira menos uniforme e homogênea, demorando mais em algumas questões do que em outras, pedindo para saltar de uma série para outra. Isto se explica pelo fato das operações concretas do pensamento, por dependerem muito do conteúdo a que se aplicam, apresentarem uma espécie de “resistência”, indicadora de que a inteligência operatório-concreta ainda estava presente e se aproximava progressivamente da inteligência formal.
•	Questões que envolviam conceitos como a classificação e a seriação, eram mais rapidamente resolvidas. Aquelas que requeriam operações numéricas, como as que estavam baseadas em conceitos relativos ao sistema numérico e a medidas, eram apreendidas e solucionadas menos rapidamente, ou demandavam um maior número de tentativas ou conduziam à desistência. Isto foi facilmente observável, no Gráfico 1, pelo graus de dificuldade a elas atribuído.
•	Reafirmando a relação existente entre os conceitos prévios (já construídos pelas crianças) e a seqüência de resolução dos problemas propostos, observamos que os alunos do 1º grupo (8 e 9 anos) que realizavam bem os itens relativos à classificação, seriação e adição partitiva (os nove primeiros da série), mesmo que não obtivessem sucesso nas questões consideradas mais complexas (as que abordavam ordem, sistema numérico e medida - questões dez a dezoito) – tendiam a cometer erros mais lógicos, indicativos de uma aproximação com as soluções corretas. As crianças do 2º grupo (10 e 11 anos), que apresentavam dificuldades nos nove itens iniciais, erraram a maior parte dos problemas considerados mais difíceis. Houve também, nesse grupo, a tendência a desistir após as primeiras tentativas infrutíferas.
•	As desistências ocorreram, em média, após duas tentativas- nas crianças mais jovens – e quatro – nas mais velhas. Isso pode indicar que a proximidade do atingimento das operações formais do pensamento confere maior persistência nas tentativas reiteradas para solucionar problemas. 
•	Embora todos pudessem solicitar ajuda para a resolução dos problemas - até discuti-los em grupos, se assim o desejassem - os alunos tiveram uma prática individualista; trabalhavam sozinhos, não permitiam que os colegas se aproximassem ou vissem as suas respostas, apropriavam-se ciumenta e competitivamente do computador utilizado, com comentários do tipo “o meu é o melhor, o mais rápido”, ou “o meu é melhor que o seu”. Isto nos pareceu uma espécie de “resíduo” das atividades realizadas no cotidiano escolar e das provas e testes realizados na escola, normalmente classificatórios e estimulantes da competição entre os alunos.
•	Ainda em relação ao pedido de ajuda para solucionar os problemas, observamos que as crianças menores o faziam com maior naturalidade. As crianças de 10 e 11 anos pareciam inibidas em fazê-lo e solicitavam, no máximo, o auxílio do adulto (pesquisador).
Todo este conjunto de observações desvelou aspectos da estrutura cognitiva dessas crianças. Os conceitos ou classes lógicas não existem isoladamente. Todas elas – classificação, relações de ordem e número, por exemplo – compõem uma estrutura de conjunto formada no terceiro período do desenvolvimento da inteligência (operações concretas) e dirigida, a princípio, para os objetos manipulados e não para os enunciados verbais. Esta pode ser uma dificuldade adicional, por termos utilizado problemas apresentados apenas semi-concretamente.
Assim Piaget define as estruturas cognitivas:
Uma estrutura é, por certo, formada de elementos, mas estes estão subordinados às leis que caracterizam o sistema como tal; e essas leis, ditas de composição, não se reduzem a associações cumulativas, mas conferem ao todo, enquanto tal, propriedades de conjunto distintas daquelas que pertencem aos elementos. (1974, p. 10).
As estruturas não são observáveis, mas podem ser inferidas a partir das ações da criança sobre os objetos. Podemos observá-las e descrevê-las, portanto, através do que a criança realiza, como na nossa investigação.
Elas funcionam em um processo contínuo de equlibração cognitiva, como pudemos observar na atividade das doze crianças, em um 
processo dinâmico de comportamento  auto – regulado, que harmoniza dois processos polares, porém complementares em sua essência – a assimilação e a acomodação. Enquanto a primeira permite a organização de novas experiências com nossas próprias estruturas mentais; a segunda permite que as pressões do ambiente, no sentido do novo, sejam elaboradas através da criação de esquemas mentais inéditos. (Oliveira, 2002, p. 90).

OS EFEITOS SOBRE A IDENTIDADE DAS CRIANÇAS
Para tentar definir melhor esta questão recorremos aos discursos dos alunos na resposta ao primeiro estímulo verbal da entrevista, quanto aos sentimentos desencadeados pelo uso do computador.
Uma análise das expressões redundantes apontou para o quadro que se segue, que apresenta as palavras / expressões e a freqüência com que surgiram em 42 fragmentos de discurso relativos ao tema, extraídos das entrevistas.

QUADRO 1
PALAVRAS RELATIVAS AOS SENTIMENTOS QUANTO AO USO DOCOMPUTADOR

RESPOSTAS DOS ALUNOS	F %	
alegre, feliz
inseguro
estudioso
despreparado
diferente
sabido
atento
frustrado, triste
bom aluno
preocupado
importante
moderno
curioso
adulto
bobo
confiante, esperançoso	21 %
18 %
13 %
9 %
7 %
5 %
5 %
4 %
3 %
3 %
3 %
3 %
2 %
2 %
1 %
1 %	

A primeira questão digna de nota é a ambivalência despertada pelo computador. Quase com a mesma freqüência as crianças se diziam alegres,  felizes (“pô, parece um sonho, eu só tinha visto esse barato de longe” ou “eu tinha muita vontade de sentar na frente do teclado e poder fazer essas coisas”),mas também enunciavam o que incluímos na categoria inseguro (“fala sério, tia, eu sinto meio que um medo, é muita novidade”) ou na categoria despreparado (o pessoal que sabe mexer com isso tem muita prática, eu só tô começando agora, já grande).
Muitas vezes o computador foi associado a ter melhor desempenho na escola, ser bom aluno, estudioso (“com isso até que é gostoso estudar, a galera fica mais estudiosa), ou a ficar mais sabido (“não é à toa que o pessoal que estuda nessas escolas boas é mais inteligente, passa tudo no vestibular”).
O incremento motivacional também esteve presente, na associação do computador a ser mais atento (“muito melhor que aquelas aulas chatas, dá vontade de dormir”) e curioso (“dá uma vontade de descobrir mais coisas...”).
Houve falas que indicaram mudanças na auto-estima. Isto aparece nas categorias diferente (“acho que agora eu vou querer aprender sempre assim, no computador” ou “estou me sentindo outra ...nunca pensei que fosse tão legal estudar assim”), importante (“eu fico bonito sentado assim - dramatizava gestualmente - na frente do computador... um executivo”), moderno (“agora eu entrei mesmo no século XXI, já sei até usar computador”) e adulto (“a minha escola só faz aqueles negócios de criancinha, a professora escreve no quadro e a gente copia... copia...”).
As respostas que categorizamos como bobo tiveram dois significados diferentes. Para alguns, era designativo da perplexidade diante do que viam (“eu estou bobo com tanta coisa interessante”). Para outros, indicava uma forma diferente de perplexidade: a de estar diante de múltiplas possibilidades de acesso ao conhecimento e não saber por onde começar, ou que rumo tomar (“tô me sentindo uma boba... criança muito menor, dessas que mexem com computador em casa, desde o Jardim - de Infância - já sabem tudo. E eu aqui...). 
Finalizamos com o comentário sobre duas categorias que, antagônicas, mostraram a falta de perspectiva de futuro, nessas crianças. Com certa freqüência (4% das respostas) elas falavam de frustração e tristeza, por não terem tido ainda a possibilidade de acesso ao computador, enunciando duramente o sentido da “exclusão digital” (“não é possível que as escolas não tenham isso pra oferecer pros alunos” ou “isso é coisa pra rico, um computador custa uma grana preta”, ou ainda “todo mundo devia ter direito de conhecer e usar esse barato todo”).
Outros discursos transpareciam, mais do que revolta e reivindicação, uma tristeza pela falta de democratização das oportunidades (“é assim mesmo, tia, essas coisas legais são só pras escolas boas, pra quem tem din din  - gíria que significa dinheiro - pra pagar”).
Apenas 1% das “falas”, na categoria que chamamos confiante, esperançoso, apontavam para um futuro mais promissor, ou para a esperança de um melhor momento escolar, ou mesmo vital (“pena que acabou, né? Agora vou tentar aprender a usar o computador, pra saber mais” ou ”um dia a escola da gente vai ter computador pra nós usar nas aulas”).

CONCLUINDO ...
Se o processo de formação da identidade sofre o impacto das interações estabelecidas pelo indivíduo com o meio, as experiências vividas em ambientes educativos virtuais – que se constituem em modalidades especiais de interação – também afetam a construção identitária.
Acreditamos que as interações promovidas pela “máquina” promovem forte mediação entre o homem e o conhecimento, afetando intensamente a identidade de quem aprende.
Belloni (2001) fala de uma “cultura digitalizada”, em que as crianças e os jovens de hoje estão imersos desde os primórdios da vida. A autora destaca, como características dessa cultura, a fragmentação e a extensão horizontal do conhecimento, além da possibilidade de transitar agilmente de um assunto para outro. Ela utiliza a metáfora do rizoma, para ilustrar a capilarização dessa aquisição de conhecimento.
Concluímos, entre outras coisas, que o estudo de Erik Erikson sobre a construção da identidade ao longo do ciclo vital, é incrivelmente atual. Ele pode auxiliar bastante no entendimento dos efeitos da interação com o computador no desenvolvimento da personalidade humana. 
No caso específico do nosso estudo, concordamos com o autor, quando afirma que a idade escolar
encontra a criança, previamente dominada pela atividade lúdica, pronta, disposta e capaz de entregar-se àquelas aptidões rudimentares que formam a preparação necessária para o uso dos instrumentos e armas, símbolos e conceitos da sua cultura. Também a encontra ansiosa por desempenhar papéis reais (previamente desempenhados em jogos e brinquedos) que lhe prometam um reconhecimento final dentro das especializações da tecnologia da sua cultura. (Erikson, 1976, p. 235).
É a competência, para ele, a força específica que surge nessa idade, em que a criança se apropria dos métodos e técnicas, e que também permite, segundo o autor, que os métodos aceitos e valorizados pela cultura dela se apropriem. Erikson alerta para o risco, que verificamos claramente na amostra estudada, de que esta etapa do ciclo vital deixe o homem com as marcas de uma aceitação ingênua e uma espécie de submissão ao que é considerado funcional, mesmo que isto seja apenas um modismo.
Essas crianças podem ser impedidas de combinar, na sua identidade, o orgulho tecnológico com o somatório das experiências individuais, adquiridas nas etapas anteriores do ciclo vital, e com a “identidade compartilhada ou social”, fruto das suas experiências com o grupo e com a cultura de forma ampliada. Isto implicará no pólo negativo desta fase: a vivência da inferioridade, da falta de competência para tornar-se verdadeiramente produtivo na sociedade. 
A superação positiva da “idade” que focalizamos na pesquisa permitirá a abertura desses alunos para uma “comunidade ampliada”, talvez desenvolvendo o que Lévy (1997) chamou de “inteligência coletiva”, estimulada pelas novas tecnologias de informação e comunicação, e que demandará, sem dúvida, o estabelecimento de novas formas de  laços sociais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELLONI, Maria Luiza (2001). O que é mídia – educação. Campinas: Autores Associados.
ERIKSON, Erik H. (1976). Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zahar.
________ (1976a). Infância e Sociedade. Rio de Janeiro: Zahar

________ (1998). O Ciclo de Vida Completo. Porto Alegre: Artes Médicas.
Ginsburg, H. & Opper, S. (1979). Piaget’s theory of intellectual development. New Jersey: Prentice-Hall. 
LÉVY, Piere (1997). L’inteligence collective – pour une anthropologie du cyberspace. Paris: La  Découverte.
________ (1999). O que é o virtual. São Paulo: Editora 34.
OLIVEIRA, Eloiza da S. G de. (2002). A construção de um curso de formação de professores na modalidade EAD: conduzindo o barco entre tempestades e abrolhos. In Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, (RIED). V. 5, n. 2, p. 83-97.  
Piaget, Jean (1973).  Problemas de Psicologia Genética. Rio de Janeiro: Forense.
________ (1974). O estruturalismo. São Paulo: DIFEL.
________ (1975). O nascimento da inteligência na criança . Rio de Janeiro: Zahar.
________ (1978). Adaptación Vital y Psicología de la Inteligencia. Madrid: Siglo Veintiuno
Seber, Maria da Glória (1997). Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione.