ESTADO PATRIMONIALISTA E A ESCOLA PÚBLICA DEMOCRÁTICA.
RITUAIS FORMAIS E SACRIFICIAIS DE REUNIÕES ESCOLARES.

SANTOS, Evson Malaquias de Moraes – UFPE
GT: Sociologia da Educação /n.14		
Agência Financiadora: Não contou com financiamento 

As escolas públicas estatais têm vários mecanismos de ações coletivas de administração. E entre eles, o que se refere ao setor pedagógico, o Conselho de Classe (CC) é um deles (Paro, 1995).  Paro (1995) observa que o CC “acaba por reduzir-se em grande parte a um conjunto de procedimentos mais ou menos ritualizados, que muito longe ficam de apresentar toda a riqueza de um trabalho conjunto de pessoas empenhadas em atingir objetivos sociais” (Paro, 1995, p.161). As práticas do CC se resumem a procedimentos burocráticos de registros e terão implicações em outros mecanismos de ações coletivas como as reuniões com pais, pois são os mesmos que irão informar e conduzir essas reuniões (Paro, 1995). 

Compreendemos a escola pública como participante de um sistema (burocrático) interno (conjunto de funções inter-relacionados e interinfluentes) e externo (órgãos superiores e outras instituições não-educacionais) (Lück, 1986). Ora, sendo assim, os vários mecanismos administrativos se fazem mutuamente, constituindo a “cara” (democrática ou não) da escola. A organização escolar é vista aqui como um Estado que principia o antipúblico, “influencia[ndo] o pensar e o modo de agir das pessoas que trabalham na escola” (Libâneo, 2001). 

O que advogamos aqui é que as práticas desenvolvidas no CC das escolas públicas não são apenas posturas/fazeres individuais e formais (de uma coletividade), mas significação imaginária de um Estado Patrimonialista: machista, mundo do adulto e privatista (antipúblico). O CC estaria, assim, num jogo de trocas simbólicas (práticas e formas simbólicas), constituindo este Estado Patrimonialista. 

No patrimonialismo os laços sociais são estabelecidos por dependência, instituindo o "companheirismo" (vínculos e compromisso pessoais), em vez do "estatuto" (das normas impessoais). Ele, para sobreviver de forma original, sem máscara, precisa do espaço da "comunidade doméstica", pois é nela que a "'autoridade' 1) do mais forte e 2) do mais experiente, isto é, dos homens sobre as mulheres e as crianças, dos capazes de portar armas e de trabalhar sobre os incapazes, dos adultos sobre as crianças, dos velhos sobre os jovens" se efetivam (Weber, 1994, p. 245). O senhor patrimonial recorre à distribuição de cargos ou os retira como forma de controle sobre as lutas de poder em seu interior (...) As decisões administrativas são de ordem pessoal, ficando sob seu arbítrio o conteúdo e forma da decisão (Weber, 1999).

Portanto, ao se falar em democratização da escola há de se “atacar” os rituais que são desenvolvidos na sua constituição. Assim sendo, não achamos que o CC seja a apenas procedimentos formais pedagógicos como advoga Paro (1995) e outros (Bueno, 1987; Avancine, 1990; Penin, 1995; Melo, 1991), mas rituais que possibilitam a reprodução dos valores do Estado patrimonialistas. Pretendemos, assim, revelar as significações imaginárias desse Estado buscando a contribuição da antropologia: os estudos dos rituais.

Os estudos da gestão educacional não vêm dando destaque aos estudos dos ritos no cotidiano escolar e, particularmente, o CC. Entenda-se aqui, genérica e introdutoriamente, rito (Rivière, 1997), como processo de comportamento mais ou menos repetitivo que desenvolve uma carga emocional nos seus participantes e lembra ao indivíduo que ele faz parte de uma comunidade possibilitando a coesão social - todo rito implica os valores de uma sociedade dada. 

Fora aqueles autores, alguns (Paula Carvalho, 1994; Teixeira, 1994) vem desenvolvendo pesquisas do imaginário na escola que toma o rito como um momento importante daquele. Teixeira (1994), em seus ensaios, nota que a cultura manifesta o saber instituído e a experiência e que ela é "o domínio privilegiado de valores, normas e padrões de comportamentos, que se expressam nos rituais" (Teixeira, 1994). A autora reconhece, prematuramente, que a escola, através de sua administração e seus instrumentos, constitui um espaço de "excessiva racionalização e conseqüente rigidez institucional, as manifestações verbais, constituem uma forma dominante de representação, por privilegiarem o discurso como forma de expressão da cultura instrumental, empobrecendo as demais formas" (Teixeira, 1994, p. 17).

Em algumas investigações em vários Estados brasileiros, os pesquisadores vêm constatando os aspectos autoritários e excludentes das reuniões das escolas públicas. Portanto, discutir as reuniões como rituais significa eleger essas práticas e seus respectivos locais como objeto e mecanismos de ações coletivas que nos revelem os tipos de cidadanias que são constituídos em seu cotidiano.  Pois,
“a escola não é democratizável simplesmente pela democratização das suas estruturas organizacionais e de gestão, nem apenas através da eleição de diretores ou outros responsáveis; o acesso e o sucesso escolar dos alunos, a pedagogia, o currículo e a avaliação, a organização do trabalho na escola, numa escola pública como local de trabalho, as suas formas de intervenção cívica  e sócio cultural com a comunidade, representam entre outros, elementos de que  depende também, essa democratização” (Lima, 2000, p.46).

Adiantemos que os sentidos inerentes aos ambientes estudados aqui (os locais onde ocorrem os rituais de reuniões) são patrimoniais e patriarcais, o que implica a questão da personalização do poder e apropriação dos espaços públicos pelo interesse privado. Ou seja, as relações interpessoais desenvolvidas nesses ambientes (o Conselho de Classe, por exemplo) reportam, hegemonicamente, às relações de pessoalidade e de intimidade (inconvenientes ou não). Ora, O local/ambiente-escolar "é um mediador cultural em relação à gênese e formação dos primeiros esquemas cognitivos e motores", ou seja, "uma fonte de experiência e aprendizagem" (Escolano, 1998, p.26).  O local/ambiente não é uma "coisa" objetiva, desprovida de sentido. Pelo contrário, o local/ambiente jamais é neutro, pois ele carrega valores e relações sociais. 

Para nós, os ritos escolares podem revelar as significações imaginárias sociais de relações de poder e de gênero, tanto por suas práticas “rotinizadas” como pela escolha do ambiente como local de realização do rito. Eles podem, também, possibilitar compreensão dos tipos de relações sociais que são construídas e criadas no cotidiano. Assim, concordamos com Schneckenberg (2000) quando ela ressalta que o estudo do cotidiano “é essencial na formulação de política de reforma educacional” e de gestão educacional para que se possa compreender como “a escola desempenha suas ações nas relações sociais que se travam no dia-a-dia da prática escolar” (Schneckenberg, 2000, p. 122).

Por tudo isso, pretendemos aqui estudar os ritos escolares de reuniões de escola pública  e suas significações com a cultura do Estado  patrimonialista.

Organizamos a exposição desse trabalho em dois momentos: 1) o primeiro, apresentamos a amostra e o tratamento dado à pesquisa; o segundo, descrevemos e analisamos o ritual do Conselho de Classe como significação de um Estado Patrimonialista.

A escola, seus rituais e suas descrições

Investigamos uma escola de 1o. Grau no cotidiano que vivencia a eleição direta para diretor mais antiga (12 anos). A escola foi estudada sistematicamente por 1 ano. Ela (com 1.800 alunos) se situa num bairro de classe média, próximo a supermercado, rua com saneamento e a sua frente encontra-se uma pequena praça com uma quadra de futebol de salão. Segundo dados da escola, os pais dos alunos estão envolvidos em atividades “braçais (pedreiros, eletricistas, lavadeiras, vigilantes, faxineiras, empregadas domésticas, etc), profissões estas, que na maioria não exigem escolarização específica”.

Esta escola já foi premiada pelo Estado de Pernambuco em parceria com a União (Governo Federal) como melhor gestão. A democracia, a participação e a cidadania são as palavras que mais circulam nos cartazes expostos pela direção, técnicos e alunos. O seu quadro de “Recursos Humanos” é composto por: 1) direção: 1 diretor, 1 diretor adjunto e uma secretária; 2) técnicos psico-pedagogogos: 1 coordenadora de pedagogia e 1 psicóloga; 3) professores: 36 ;  Coordenador de Biblioteca: 2; Coordenador de Central de Tecnologia: 2; Agentes administrativos: 5; Auxiliares de Serviços Gerais: 4; Cozinheiras: 2.

Ela está estruturada com vários mecanismos de ações coletivas e de intervenção/recursos e a direção da escola tem um papel importante nos seus encaminhamentos: 1) o Aluno Colaborador (reuniões mensais) - tem como função “ajudar” na merenda, no portão, na biblioteca; 2) Representante de Classe - deve ser o mediador da turma com a direção ou equipe técnica; 3) Professor Conselheiro (eleito pelos próprios alunos) assume a responsabilidade de solucionar conflitos com os estudantes; 4) Conselho de Classe; 5) Conselho Escolar - representante dos alunos, professores, equipe técnica e pais de alunos; 6) Unidade Executora.

Serão estudados aqui, os ritos de CC, isto porque este é um momento importante de definir a vida do aluno. E ele é tradicional: todas as escolas o têm instituído.  Os rituais estudados foram descritos levando em consideração: os condutores do rito (posição espacial, adereços, vestuário, se estavam sentados ou em pé), o público alvo (estudantes, professores, pais, representantes da DEE, direção), o cenário (o local, a arrumação do ambiente, as condições do ambiente), os papéis adotados por cada um (e, evidentemente, o contexto social-político do ritual), o tempo e a intensidade de fala dos presentes (quem e seu papel na reunião). Preocupou-se, também, com os momentos que antecederam ao rito, quem estava presente, o que estava fazendo e da importância de sua participação no rito que se seguiria. 

Uma coisa comum nos rituais de reuniões investigados na escola: 1. Nunca começam na hora estabelecida - um mínimo de 30 minutos de atraso é o comum, tornando ou justificando a reunião como mais de "encaminhamento" porque o "tempo é curto" (Houve um caso de  1hora 30 minutos de atraso). 2. As diretoras, as professoras e as técnicas são as pessoas que mais falam na reunião; os pais e alunos os que menos falam (em reuniões específicas para pais e alunos). 3. Existência de contra-ritos nas reuniões (dispersão em conversas, risos, conversas paralelas) (tanto em reuniões do CC como em outras reuniões). As personagens principais dos rituais nas escolas são os diretores (incluir aqui, as técnicas)  e professores. Os alunos e os pais são coadjuvantes - apenas legitimam as decisões deles. Quando há conflitos entre a direção e professores, as personagens principais são os diretores e corpo técnico. Os alunos são muitos “dependentes” das autoridades. 

Rituais do Conselho de Classe

A reunião do Conselho de Classe se passou em dois momentos: no primeiro, a primeira reunião (10/12/99), o pesquisador foi impedido pelas professoras do turno tarde de participar da mesma; no segundo, a participação do pesquisador foi aceita pelas professoras do turno manhã (16/12/99). 

Segundo a diretora da escola, o CC tem a função de analisar o desempenho, freqüência e assiduidade do aluno. Se se entende por desempenho o processo/resultado pelo qual passa o aluno no ensino-aprendizagem, ele não cumpre essa função. Cumpre apenas o controle de freqüência e assiduidade e legitima exclusões (sua função principal).

Veremos mais adiante que as práticas efetivadas pelos técnicos e professores no CC são negligências no horário, intimidades nas reuniões, posturas machistas, permissividade nos trâmites de estranhos às reuniões (em alguns momentos) e ausência de regras de interesse público. Essas características todas se resumem em agressão ao bem público e cidadania de súdito. Como diz o Weberiano Hall (1976), uma das características da burocracia é o sistema de normas e o sistema de procedimentos. O primeiro diz que "o tempo para o café é estritamente regulado" e que "durante todo o tempo devemos seguir as normas de trabalho". 
Ora, estas características estavam bastante ausentes ou fluídas na escola investigada. A falta de disciplina e pontualidade no trabalho (no CC, também) era uma das faces encontradas. 

No dia 10 de dezembro de 1999, às 15h55m, quando o pesquisador chegava à escola, havia aula nesse momento e alguns professores se encontravam em sua sala de descanso. Às 16h30m a secretária tomou a iniciativa de conversar com as professoras para que o pesquisador pudesse participar da reunião e voltou, meio sem jeito, dizendo que elas não concordaram com a presença do pesquisador, porque o assunto da reunião era um assunto particular, que dizia respeito aos alunos, e que não seria bom o pesquisador estar presente nesse momento. Ele ficou aguardando um momento e a diretora chegou. Ela tinha ido ao lado da escola (à igreja), e ele tomou a iniciativa de conversar com ela para saber da possibilidade de participar da reunião sem o uso do gravador. A diretora entrou na sala onde se encontravam as professoras. Logo após, chamou o pesquisador para se dirigir à sala da direção e disse que, infelizmente, não ia ser possível porque as professoras não estavam preparadas para a presença de um estranho, porque elas iam ficar sem jeito com esta presença, já que iam tecer comentários sobre alunos. A diretora disse que, por ela, não haveria problema nenhum, que todo mundo fala da democracia na escola, mas é difícil implementá-la. A direção tentava fazer isso, mas sempre existiam duas ou três professoras que criavam obstáculos e as outras terminavam seguindo. 

Ora, apesar de terem essas reuniões um caráter mais profano que religioso, todos os rituais só existem em lugares específicos (não se faz assembléia ou reunião num banheiro, ou numa cantina ou refeitório), que têm uma dimensão mais ou menos sagrada. Não existe festa e rito sem lugar. A realidade humana é vivida em algum lugar, em presença. Durkheim (1996) observa que a vida religiosa não deve conviver no mesmo espaço com a vida profana, daí a necessidade de construir locais apropriados para os cultos. Há, no entanto, esclarece o autor, ritos que podem ser realizados no período de trabalho, e por isso são secundários. Mauss (1999) observa nos seus estudos de ritos de sacrifício, que eles hão de ser efetivados em locais e tempo apropriados, senão a sua realização seria um ato qualquer ou blasfemado (o lugar deve ser sagrado, senão, uma imolação seria apenas um assassinato). 

Como dá para se ver, o local não deve ser visto apenas como uma dimensão racionalizadora - ela não se limita e restringe à dimensão do pensamento e de sua funcionalidade: há uma qualidade no espaço. O local é uma construção de sentido - não existe espaço independentemente da realidade humana. Reconhecer o "lugar" da escola, por exemplo, significa dizer que há um local apropriado para se discutir e decidir os rumos dos alunos – O CC é um desses lugares. Mas o local, para ser apropriado de fato, por uma determinada comunidade, necessitará de um ritual de posse. Sem dúvida, com esse procedimento ritual, transforma-se o local de "caos" em "cosmo". O local é fechado por materiais visíveis ou imaginários, e ele define quem é estrangeiro ou não, quem pode ou não entrar nesta fronteira demarcatória. Em seu interior, definem-se as hierarquias e lugares. Outro autor observa que "toda a organização do espaço implica uma ação ritual que chega à delimitação de um espaço interior onde residem a potência, a energia sagrada e onde não podem penetrar senão aqueles que tenham pureza exigida. Dessa forma, o espaço cultual se torna o lugar de exigência de santidade" (Meslin, 1992, p. 131). 

Posta esta questão do lugar, será vista, de fato, a análise da reunião do CC. Seis dias após a primeira tentativa de participar do Conselho de Classe, ocorreu outra reunião desse Conselho, agora no turno da manhã, e a diretora disse que poderia participar dela. A reunião começou atrasada. Estava marcada para inciar às 07h30m e somente começou às 09h50m. Três motivos foram alegados para a reunião não ter começado no horário previsto: ausência da educadora de apoio da escola, pois a mesma tinha ido visitar a adjunta, que tinha acabado de "dar à luz" (chegou 9h, aproximadamente); poucos professores presentes (apenas três) e ninguém encontrava a chave da sala dos professores. 

O professor de Educação Física faltara e solicitara à representante do Conselho Escolar que o informasse se ele precisava fazer a recuperação dos alunos. Uma outra professora reagiu: "Era para ele estar aqui". "Ele nunca vem, não sei por quê" - falou a representante dos professores do Conselho Escolar. O funcionário da secretaria chegou às 9h10m na escola, pegou o jornal e sentou. Às 9h25m chegou um professor na escola para participar da reunião e a pedagoga falou: "Chega essa hora e ainda com essa cara?". Uma professora, que estava na secretaria, comenta: "Diga, eu vim do HEMOPE". O professor suspendeu o braço e apontou o dedo para o mesmo, sugerindo que tinha ido doar sangue. 

A pedagoga procurava a chave da sala dos professores para poder iniciar a reunião. Não encontrou. A pedagoga disse, referindo-se à porta da sala dos professores: "Vou arrombar, vou arrombar". Pediu o celular do pesquisador e fez algumas ligações para saber onde se encontrava a chave. Ela disse que iria "dar um baile" e "bater boca" com as professoras pois era para as cadernetas ficarem na secretaria e não na sala dos professores. Retirou-se intempestivamente da secretaria em direção à biblioteca. 

Três professoras se encontravam na biblioteca, desde cedo, aguardando a reunião e aproveitavam o momento para registrarem o conteúdo programático, carga horária etc. Eram sete os professores que iriam participar da reunião. A educadora de apoio chamou o pesquisador para o início da reunião. A reunião começou sem nenhuma formalidade. Foi tanta a informalidade que a educadora de apoio disse: "Vou terminar dando uma porrada nele", referindo-se ao pesquisador, por este se recusar a emitir qualquer opinião sobre o transcurso da reunião. Algum tempo após o início da reunião, alguém chegou com bolo enfeitado, salgadinho e refrigerantes. Interrompeu-se rapidamente (5 minutos) a reunião e seguiu com todos lanchando simultaneamente. 

Todos já se encontravam na sala da biblioteca - com exceção de três professores. A pedagoga chamou a atenção da bibliotecária publicamente, pois estava conversando e, em conseqüência, atrapalhando a reunião. A pedagoga ficou coordenando a reunião, chamando os nomes dos alunos e solicitando esclarecimentos. Várias vezes, a própria pedagoga foi chamada a atenção por professores por brincar e fazer comentários paralelos no transcorrer da reunião, como, por exemplo: "Ei, menina, vamos trabalhar" e "Ei mulher, vamos trabalhar", disseram duas professoras a pedagoga em momentos distintos. A pedagoga pediu umas fotos de baleias que se encontravam com uma professora que tinha acabado de chegar e foi o maior tumulto, dispersando mais uma vez a reunião. Pediram para que ela continuasse a reunião. "Ela é pedinte demais" - disse uma professora sobre a pedagoga, pois a mesma solicitou bolo a diretora. 

A pedagoga gritou para que uma funcionária viesse ajudá-la no registro das notas. A porta da sala da biblioteca estava aberta. Posteriormente foi fechada e proibida a presença de estranhos a reuniões: funcionários e alunos. A pedagoga solicitou que um funcionário presente a fechasse. Os professores sentavam nas cadeiras em espaços não ordenados, ou seja, não foi utilizada uma mesa em que as cadeiras a circulassem, mas caoticamente distribuídas, contudo, todos próximos uns dos outros.

Para a realização de ritos há sempre de existir os seus instrumentos: o mapa de anotações das situações dos alunos e as canetas azuis e vermelhas são os seus instrumentos. São por eles que são caracterizados os bons (azuis) e os maus (vermelho) alunos. São por eles que se realiza a mediação do Dom (Mauss, 1999): entregamos o sacrificado (impuro) para retornar em outro estado (puro). Quando não for possível, elimina-se o próprio objeto sacrificado (o mapa servia para a pedagoga, além dos registros habituais, fazer desenhos perversos sobre a situação dos alunos). "Tem mais alguma coisa mais para acabar de enterrar em ..." disse a pedagoga. Ela chamou o pesquisador e mostrou as anotações em seu mapa de controle: várias interrogações e um desenho de uma criança chorando – ela ficou rindo.

Rito e linguagem

Um dos pontos fortes das reuniões é a emergência das classificações e comentários sobre os alunos, sua aprendizagem e conhecimento adquirido (ou não). Apesar de não se trabalhar aqui questões específicas de comportamentos "desviantes", os etnometodólogos dão contribuição importante acerca de classificações rotuladoras. Ou seja, os indivíduos são rotulados de tal forma que eles terminam sendo estigmatizados. Portanto, para os etnometodólogos, o rótulo deve ser visto não como expressão de uma cultura, mas como formadora dela.  Para eles, o estudo do rótulo ajuda a entender o próprio interior da instituição, como fatores internos e não externos à instituição responsáveis pela exclusão. Acredita-se que para aceitar a dimensão do rótulo não é preciso renegar, necessariamente, a cultura como um “fator externo”, como fazem eles. 

Para Coulon, na sociedade moderna, “a diferenciação socialmente significativa entre desviantes e não-desviantes depende cada vez mais das circunstâncias, da biografia pessoal e social, e das atividades burocráticas das agências de controle social (J. Kitsuse apud Coulon, 1995, p. 95). Ora, esta passagem reforça o argumento de que a dimensão cultural e do imaginário de cada sociedade é importante para entender a existência e eficácia de determinados rótulos e não de outros. 

Não se pode esquecer que essas classificações são feitas pelos especialistas do saber num momento e local importantes da instituição escolar: rito de inclusão e exclusão de alunos. Quanto mais capital simbólico possuir o nomeador, mais capacidade de tornar-se efetiva a nomeação (Bourdieu, 1998). 

Insinuamos anteriormente que o rito de reunião de CC deveria ser analisado na perspectiva do rito do sacrifício. Talvez proceda essa analogia, pois todo rito de sacrifício é uma dádiva, uma doação, em que o sacrificado (pode ser impuro e terminar em puro; ou ser puro, e passar a ser impuro), valorizado para e pela a comunidade/sociedade, é doado à um Deus ou espírito e espera-se retribuição por esse gesto de reconhecimento de sua inferioridade diante de Deus/espírito. Ora, o "sacrifício é um ato religioso que, pela consagração de uma vítima, modifica o estado natural da pessoa que o realiza ou de certos objetos pelos quais ela se interessa" (Mauss, 1999, p. 151). 

O CC seria um rito de sacrifício constante, por estar na órbita do cotidiano não-doméstico. Este ritual faz com que a escola consiga se vivificar a partir da exclusão de alguns alunos (seria bom verificar a questão de gênero e racismo com profundidade nesses rituais), tornando-se assim, eles, os sacrificadores e sacrificados puros (tanto no reconhecimento do mérito dos alunos quanto em seus aspectos negativos). Por isso, os sacrificadores recorrem a classificações pejorativas: "[Fulana] é cacete", "Comportamento 0", "Cão é este aqui", "Como é o nome da besta fera?" ou positivas "Fulana é uma menina boa. Ela é 10. É excelente em tudo". Para a pronúncia mágica se efetivar será necessária a ausência de estranhos no recinto (como ocorreu com o pesquisador).

Em nenhum momento a escola se colocou como objeto de investigação e reflexão: o problema sempre estava lá fora, fora de seu alcance (apenas uma vez um professor disse que se um aluno fosse reprovado a culpa seria da escola). O poder dos magos não era tão forte para agir sobre esses problemas. Somente nesse local e tempo, os "impuros" seriam reconhecidos e tratados de forma que fosse possível torná-los "puros" a partir de um processo ritualístico de revelamento da natureza do aluno. Apesar do discurso da escola ser construtivista, que o saber é um processo, o rito desconhece isso e trata os alunos não como um ser em formação (como dizia os cartazes), mas formado e constituído: eles são substâncias, essências que precisam ser reveladas. 

Esta exclusão intencional dos professores se faz por que a função social desses rituais em sociedades antagônicas e de classes é a separação: a exclusão social. Eles possuem a legitimidade para classificar, até o momento em que apareçam outros que ponham dúvidas quanto ao seu poder simbólico de naturalizar o mundo pelas suas palavras e decisões. Agindo assim, por classificações fundadas em certa moralidade (e não por conhecimentos adquiridos ou não), possibilita a reprodução desses valores legitimando as estruturas de poder antidemocráticas e anticidadãs.

Ora, para que o ritual se institua é necessário que ele se apresente e seja percebido como legítimo. Ele não age por si só, mas através da delegação (da representação) (Bourdieu, 1998). Uma das funções do rito é separar aqueles que já passaram por ele daqueles que ainda não o fizeram. Na medida em que separa (através de ritos de passagem, por exemplo, de um grau a outro), consagra-o, na medida em que ele atua ocultamente, naturalizando o que é social (Bourdieu, 1998). Ora, instituir é consagrar, é sancionar e santificar um estado de coisas, uma ordem estabelecida (Boudieu, 1998).

Esta delegação é dada pelo Estado, mediada pela direção da escola e legitimada pela mesma. A imagem que a diretora passa sobre o CC é extremamente positiva. Quando indagada sobre o sentido do CC, ela disse que era para ajudar os problemas que os alunos passam e que ela pode até intervir diretamente para contribuir com as soluções. Ela deu um exemplo de um aluno recentemente matriculado tinha já participado de um assassinato e a direção interviu no sentido de encaminhar um psicólogo para o adolescente. Deduzimos daí, que para ela, a cidadania é uma das formas de ser do CC.

Algumas classificações surgidas na reunião do CC serão apreciadas agora, para que possamos perceber a força e natureza das palavras enunciadas. As classificações, expressões e comentários que emergiram na reunião são negativos e positivos. Elas são: 1. "Essa menina não faz nada", "Ela tem um grupinho"; 2. "Ela é um pouco parada", "tem que cuidar com as amizades"; 3. "[Fulana] é cacete"; 4. "É problema, não quer nada. Não fez nada o ano todo", "mas tem sempre um palavrão na ponta da língua", disse uma outra professora; 5. [Fulano] vai se perder, mudou da água pro vinho"; 6. "passou se arrastando"; 7. "É inteligente, mas não quer nada", "ele vem só brincar" - disseram duas professoras; 8. "Comigo ele não fez nada. Não tem condição de passar"; 9. "Esse menino falta demais";  10. "Aquela é triste", "é o mosquito", "ela come muito" (4 pães); 11. "É terrível", "é aquele dos brincos"; 12. "Ele é muito fraquinho"; 13. "O comportamento é péssimo", "ele é muito parado", "é quase parando"; 14. "Ele é fraquíssimo"; 15. "Cão é este aqui", "Como é o nome da besta fera? (indagou a educadora de apoio)"; 16. "É tão tranqüila, fraquinha"; 17. "O comportamento é péssimo", "péssimo na escrita"; 18. "Tudo é filona, é enrolona"; 19. "Ela é muito danada"; 20. "Comportamento 0"; 21. "É turista ela", "comportamento deixa a desejar" (professora.), "é péssima mesmo" (educadora de apoio); 22. "Vixe, vixe fulano"; 23. "Nunca compareceu. Não sei se é gorda ou magra"; 24. "Pichador".

Como se pode notar, toda a responsabilidade da produção do saber é do aluno. Mais do que saber, é no comportamento que eles centram sua classificação rotuladora ("é péssimo", "não quer nada", "é enrolona", "pichador" etc). O bom aluno é, portanto, aquele que sabe "se comportar" (faz tudo, "não tem grupinho", "está sempre na sala de aula", "não chama palavrão" etc). Mas há momentos compensatórios. Se falta algo ou alguma coisa em alguém, a outra compensa ("fulano é tão feinho, mas agradável"). A quantidade de comentários negativos (de exclusão) está bem mais presente que os seus aspectos positivos abaixo apresentados.

Quando apareceu um consenso sobre o comportamento positivo de alunos, uma professora observou: "Começou aparecer as boas". As classificações, expressões e comentários positivos são: 1. "O comportamento é mais ou menos", "é ..., é... é... bom"; 2. "Comportamento é 10"; 3. "Fulana é uma menina boa. Ela é 10. É excelente em tudo"; 4. "[Fulano] é muito esforçado, graças a Deus"; 5. "[Fulano] é tão feinho, mas agradável" "tão cativante", "gosto dele de graça"; 6. "Esse menino é maravilhoso"; 7. "Ele é um negrinho lindo"; 8. "Eu quero acompanhá-las pois são formidáveis"; 9. "Excelente aluna"; 10. "Ótima aluna, prestativa"; 11. "Muito bom aluno. Belíssima letra"; 12. "Ela  tem uma letra bonita"; 13. "Excelente aluna. Ela não me dá trabalho".

O aspecto positivo é ressaltado também no comportamento. Há que se banir o caos. Viva a ordem, pregam os professores. Estas classificações positivas e negativas estão embasadas em sociedades que tomam o valor moral como elemento central de julgamento e não a competência. "Bom comportamento", "prestativa", "não me dá trabalho", são as referências relativas ao bom comportamento. Mas um bom aluno é aquele, também, que tem "belíssima letra". Também são feitas referências à beleza e à graça do aluno como se segue:"gosto dele de graça", "tão cativante", "é um negrinho lindo".

Os professores buscaram ou insinuaram causas e explicações para o desempenho do aluno ser tão (in)suficiente. Questões ligadas à "hiperatividade", "origem de outra escola", "por ser danada demais é inteligente", "some da escola", "questões psicológicas", "falta de condições sociais e familiares". Aqui percebeu-se que as explicações para o desempenho do aluno  referem-se à "energia do aluno", "má formação educacional em outra escola", "mau comportamento" e "questões familiares", ou seja, a escola não se põe como objeto de reflexão. Nem poderia, pois nessa ordem sagrada hierarquizada, uns são os sacrificados (os alunos, os neófitos) e outros, os seus sacrificadores (os professores e direção) - os únicos que estão aptos a fazê-los.

Vejamos como eles apresentam em suas locuções destas questões: 1. "Ele é péssimo o comportamento. Acredito que isto atrapalha"- afirmou uma outra professora.  "Parece-me que ele é hiperativo" - ficou gesticulando e imitando o menino, movimentando os dois braços para cima e para baixo; 2. "Ele é fraquíssimo. Ele veio [da escola tal]" , "Ele chegou sem ler direito"; 3. "É tão inteligente que é danada demais"; 4. "Nem pra ser boa eu posso. Há menino que não fez nada [e aparece e some. Não consegue fazer nada]"; 5. "O ginásio deveria ter um psicólogo para acompanhar as crianças"; 6. "Eu posso aprová-lo, mas comigo" - alguém comentou que a mãe dele bateu nele com um fio 12 e ficou a marca; 7. "Como pessoa é excelente (prestativa, se aproxima de mim), mas como aluna não é participativa" disse uma professora. 8. "Ela é um doce" - afirmou outra. "Eu sei que a casa dela é bem pobre"; 9. "Precisamos analisar que os comportamentos dos alunos que é problema doméstico (...) aí não tem condições psíquicas"; 10. "A escola não fez nada por fulano" [problemas familiares] "se ele for reprovado é culpa da escola";  11. " A pedagoga contou para as professoras que um aluno tinha problemas familiares. A mãe era espancada pelo pai. Separaram-se e o menino foi morar com o pai e, posteriormente, com a mãe – que ganhou na justiça a guarda. Ela solicitou que o aluno fosse avaliado levando em consideração essas informações; 12. A professora, comentando sobre uma turma que  quando fazia chamada os alunos respondiam: "No Aníbal Bruno" (presídio). Uma outra professora, observou: "Só tem maconheiro"; 13. "Ela tem uma letra bonita", disse a representante dos professores no Conselho Escolar. Outra professora comentou: "há alunos do setor público que concorrem com alunos da escola privada"; 14. "Ela é um pouco parada" - falou alguém. "Tem que cuidar com as amizades"- disse uma outra professora. 

Mas a intimidade irônica e cínica sobre a sexualidade dos alunos não é esquecida na reunião. Classificações, explicações e comentários maldosos que se referem à sexualidade dos alunos também foram anotadas: 1. "Peguei os dois na sala quase afogando o ganso", disse a pedagoga e uma professora retrucou:"São detalhes, [fulana]"; 2. "Só quer saber de peia" - disse a pedagoga sobre uma aluna de 12 anos, grávida. "Se soubéssemos antes desse problema dela. Poderíamos ter visto. Mas ela não tem condições de passar não" - comentou uma professora; 3. "Ainda bem que a turma não pegou no pé dele", "Ele é homossexual (...) o espermatozóide dele deve ter vindo já gay" - disse a pedagoga. "Eu acho que o caso dele é familiar" - comentou uma professora.

Mas houve divergências quanto às classificações e comentários sobre os alunos. Elas não foram consensuais. Afeições a alunos por parte de umas e desconsideração por parte de outras foram notadas na reunião, mas sem que houvesse quebra da harmonia. Quando alguma professora fazia comentários depreciativos, outra corrigia dizendo que não havia problema com ele e vice-versa. Por exemplo: "O comportamento dele é normal", disse uma professora. Outra reagiu: "Só se for em sua aula"; "Esse menino aqui é ótimo. Ótimo é pouco pra ele" - comentou alguém. Outra reagiu: "Comigo ele é a peste". Uma professora, reagindo a críticas a uma aluna observou: "Essas coisas de comportamento é tão relativo. Às vezes tem menino que tem problema em família".

Considerações gerais

Vimos que o Estado Patrimonialista tem uma lógica de funcionamento que não se dá apenas pela indicação de políticos e apropriação do espaço público pelo privado, mas que a organização estatal educacional (particularmente a escola) têm mecanismos híbridos (que implicam a produção e circulação de símbolos) que se articulam e implicam-se mutuamente. Esses mecanismos híbridos (eleição direta para diretor, Conselho Escolar e, particularmente, o CC) convivem harmoniosamente com significações “tradicionais” (ataque sistemático ao bem público, relações profissionais pessoalidade). Há uma aparência de democratização e autonomia das relações sociais, mas que na verdade não se consegue dá um salto de qualidade na organização escolar porque as práticas desenvolvidas e seus rituais são alimentadores  da exclusão social e  hierarquização.

Os estudos dos rituais de reuniões são imprescindíveis para se conhecer de fato, se a escola que se proclama cidadã é de fato cidadã. Apesar da escola investigada estar a um bom tempo vivenciando eleição direta para diretor (12 anos), os rituais exercitados são machistas, excludentes e autoritários. Essas práticas não são decorrentes de falas gratuitas das participantes, mas agentes públicos que tem o poder de classificar o outro e assim instituir o Estado patrimonialista. Essas professoras e pedagogas, assumem essas práticas nas reuniões sob a supervisão da diretora da escola – que tem curso de especialização em Administração Escolar e é sindicalizada nos dois sindicatos da categoria (municipal e estadual). Esta formação educacional e política não impedem que ela contribua com a reprodução desses valores antipúblico.

Do ponto de vista do bem público, vimos o quanto a “falta” de compromisso é grande com ele, quando, professores chegam atrasados em reuniões sem explicações satisfatórias (ainda brinca por esse motivo). Vimos que os rituais se realizam sem valorizar a participação crítica, possibilitando, apenas, que a minoria se sinta alegre e brincalhona e que esses diversos ritos de reunião são normatizadores (anti-mulher, anti-participação, anti-aluno e anti-pais). Os momentos de alegria, brincadeira, apenas surgem para se divertir às custas dos outros. 

Este rito sacrificial na cultura patrimonialista manifesta uma ordem social hierarquizadora (como todo sagrado alimentado em classes e posses), masculina, excludente e legitimadora dessa ordem. Se a vítima só é vítima na hora do ato sacrifical (em local e tempo apropriados), ela já está, certamente, estabelecida antecipadamente pelo comportamento, pela vestimenta, pela cor e pelo gênero para se tornar, no momento adequado, o objeto sacrificante.

Essas trocas simbólicas desenvolvidas nessa ordem social (cultura patrimonialista), numa instituição estatal, trás sérios danos para a ordem democrática e autônoma na medida que ela não tem o bem público como referência principal, e assim, ocasiona práticas excludentes como aquelas que apresentamos aqui. Ao Estado cumpre a obrigação de aplicar os direitos dos cidadãos (como educação de "qualidade"), e não excluir os mesmos. Rever esses rituais no cotidiano, criticamente, é fundamental para se pensar uma escola verdadeiramente democrática e autônoma. Para isso, se faz necessário construir ritos democráticos (de Conselho de Classe e outros), inclusivos e de confraternização.

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