infâncias nas vozes das crianças: culturas infantis, trabalho e resistência
MÜLLER, Fernanda - Unilasalle
GT: Educação de crianças de 0 a 6 anos /n.07	
Agência Financiadora: CAPES

Introdução
Em linhas gerais, este trabalho pretende responder a algumas questões que me provocaram ao longo de minha trajetória acadêmica, tal qual a que Quinteiro (2002, p. 37) apresenta: “[...] será que ainda é possível sonhar com a idéia da infância na escola?”. Especificamente, pretendo apresentar algumas conclusões de uma pesquisa realizada no município de São Leopoldo/RS, onde tentei desvelar as vozes das crianças da Turma do Pré. Esclareço que essas turmas são anexas às escolas de Ensino Fundamental e atendem crianças de seis anos durante quatro horas diárias, configurando uma das modalidades de Educação Infantil desse município. A outra se refere às Escolas Municipais de Educação Infantil, que recebem crianças de zero a seis anos em turno integral.
Com base em fundamentos da sociologia, antropologia e pedagogia discutirei a categoria de infância plural, introduzido por BARBOSA (2000, p. 84): 

Falar de uma infância universal como unidade pode ser um equívoco ou um modo de encobrir uma realidade. Todavia uma certa universalização é necessária para que se possa enfrentar a questão e refletir sobre ela, sendo importante ter sempre presente que a infância não é singular, nem é única. A infância é plural: infâncias. 

Nesse contexto teórico, as vozes das crianças serão referidas, com vistas à análise sobre as categorias apontadas por elas, estas que podem ser consideradas manifestações infantis: o trabalho, a cultura e a resistência. 
Participei das atividades da escola da pesquisa ao longo de 2001, procurando observar e compartilhar de todas as atividades oferecidas pela escola às crianças da Turma do Pré. O diário de campo foi o principal recurso nesse processo. Procurei ser fiel ao que SMITH (apud, SARMENTO, sd, p. 17) sugere como estratégia metodológica de orientação etnográfica. Sintetizo esse enfoque nos seguintes pontos: permanência prolongada do investigador no campo; interesse por todos os detalhes que fazem o cotidiano da instituição; interesse dirigido aos comportamentos e atitudes dos atores sociais; produção de um relato enraizado nos aspectos significativos dos contextos estudados; esforço de estruturação progressiva dos conhecimentos obtidos, de forma que resulte da construção dialógica e compreensiva das interpretações e ações dos membros dos contextos estudados; apresentação final que conecte a descrição dos contextos com a fundamentação teórica.
A escuta sensível me possibilitou interpretar a voz das crianças, esta dimensão conceituada por SILVA (sd) como “[...] um dos meios pela qual se busca evidenciar os diferentes entendimentos e a compreensão em torno do que está sendo experimentado ou pesquisado”.
Faz-se necessário avisar as/os leitores/as de que usarei alguns códigos na escrita do texto: não recebi autorização para socializar informações de cunho nominal, logo, os nomes das crianças são fictícios. Aproprio-me da expressão Turma do Pré, assim nomeada por todas as instituições que contatei. Está explícito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) que todas as instituições de atendimento às crianças de zero a seis anos deveriam ser chamadas de Escolas de Educação Infantil, ou talvez Turmas de Educação Infantil. Entretanto, no município de São Leopoldo, essa mudança vem ocorrendo vagarosamente. Decido, então, manter o nome pelo qual o grupo de crianças era chamado. Aqui ainda ressalvo o quanto é interessante para os grupos de crianças a escolha de um nome para a turma, o que ajuda a estreitar os laços de identidade do grupo. Turma do Pré já no nome simboliza aqueles/as que ainda não são.

1- Conceitos iniciais
O que é específico da infância? O que distingue infância da idade adulta? 
A tentativa de se detectar uma essência humana ou mais precisamente uma essência infantil pode estar relacionada a dois fatores: a identificação de uma só infância, igual em tempos e espaços distintos, como também a tendência purista de separação dos mundos infantis e do mundo dos adultos. Quero dizer que o que pode ser considerado próprio da infância é a sua pluralidade. O que diferencia dos adultos são os modos como essa infância se manifesta. Isto impossibilita uma resposta às duas questões anteriores.
Segundo Quinteiro (2002, p. 35):

“[...] fica evidente que ouvir o que pensam, sentem e dizem as crianças na perspectiva de estudar, desvendar e conhecer as culturas infantis constituem-se não apenas em mais uma fonte (oral) de pesquisa, mas principalmente em uma possibilidade de investigação acerca da infância.”

Buscando desvelar a infância das crianças “escolarizadas” na Turma de Pré convido interlocutores/as que deram algumas pistas sobre o conceito de cultura infantil. Recorro, no princípio, ao sociólogo Florestan Fernandes para uma breve introdução. 
Imerso no campo de pesquisa – a rua – e principalmente no bairro do Bom Retiro, o autor apropriou-se dos modos pelos quais as crianças se organizavam em grupos e, logo, viviam a cultura infantil. O objetivo inicial da investigação direcionava-se para o folclore infantil, entretanto a observação densa e criteriosa apontou para outras questões relacionadas às “trocinhas”, o que superava a intenção inicial e provocava o desvelamento de outros temas: relações estabelecidas entre as crianças, processos de socialização, brincadeiras, papéis determinados para e pelas crianças. 
FERNANDES (1961, p. 159) afirma que a formação inicial das “trocinhas” dependia da localização de vizinhança como elemento facilitador e não como principal motivo para a reunião das crianças. O autor assinala (p. 161) que: “[...] os fatos folclóricos podem ser considerados as causas ou motivos, indiretos que sejam, dêsses agrupamentos, já que essas rodas e êsses jogos são elementos do folclore infantil do grupo”. 
De que consistiria esses elementos da cultura infantil? O conceito de cultura infantil pode ser entendido de forma plural? Fernandes responde a essas questões mostrando seu trabalho de observação densa junto a esses grupos. Percebeu que a formação das “trocinhas” dependia também de fatores como gênero, raça, classe social. O conceito de cultura infantil pode então ser entendido sinteticamente como “[...] constituída por elementos aceitos da cultura do adulto e por elementos elaborados pelos próprios imaturos” (p. 174). 
Entendo que as interferências dos adultos, por vezes não tão diretas e intencionais, acabam sendo absorvidas pelas crianças. Um exemplo dado pelo autor se refere às rodas cantadas, oriundas de uma tradição portuguesa, mas não mais identificadas entre adultos em Portugal. O conceito de cultura infantil produzida para as crianças é explicado como: “Em grande parte – a quase totalidade – êsses elementos provém da cultura do adulto. São traços diversos da cultura animológica que, abandonados total ou parcialmente, transferem-se para o círculo infantil, por um processo de aceitação, incorporando-se à cultura do novo grupo” (p. 171).
A cultura infantil também pode ser entendida a partir do conceito de que: “Os próprios imaturos também elaboram, é óbvio, parte dos elementos de seu patrimônio cultural. Alguns dêsses elementos foram, mesmo, estruturados sôbre moldes fornecidos pela vida interativa da ‘gente grande’” (FERNANDES, p. 172). A partir deste ponto de vista, pode-se pensar que existem ações que são transmitidas entre e pelos grupos de criança e que não sofrem interferência direta dos adultos. 
Os modos, como os conflitos, eram resolvidos pelas crianças - brigas; divisão de papéis e responsabilidades no decorrer das brincadeiras e jogos - podem ser entendidos como manifestações infantis. Essas não são ensinadas pelos adultos e, sim produzidas no interior da cultura infantil. FERNANDES (p. 163 – 164) exemplifica:

Os direitos, geralmente, consistem na proteção do membro, contra os membros pertencentes às ‘trocinhas’ rivais; podem ser, também, isenção de pagamentos da mensalidade da equipe.
Dois meninos podem brigar, ‘ficando de mal’. O ato simbólico é o cruzamento dos dedos mindinhos. Então, não se falam um ao outro, executando cada qual os seus papéis nos folguedos, falando-se o menos possível e só o estritamente necessário e convencional. Para ‘ficar de bem’, o ato simbólico da paz é o cruzamento dos ‘mata-piolhos’.

PINTO e SARMENTO (1997, p. 20) alertam que é necessário o reconhecimento das crianças como atores sociais, ou seja, sujeitos de direitos. Na mesma direção, os autores problematizam o conceito de cultura infantil, alertando para a sua pluralidade: “[...] se afigura adequado recusar a hipótese de uma cultura da infância, sustentando-se ao invés, o carácter plural dos sistemas simbólicos” (PINTO e SARMENTO, p. 22).
Por outro lado, os autores (p. 22) admitem as interferências do universo dos adultos na cultura infantil, sendo os:

[...] processos de colonização dos respectivos mundos de vida pelos adultos decorre do processo crescente de institucionalização da infância e do controlo dos seus quotidianos pela escola, pelos ‘tempos livres’ estruturados e pelas práticas familiares, e resulta da assimilação de informação e modos da apreensão do real veiculados pelos media [...].

Esses processos podem ser percebidos mais nitidamente em práticas que foram sendo absorvidas na Educação Infantil: o uso de agenda, os horários para atividades especiais (Inglês, Informática, recreação), o uniforme.
Kincheloe entende a intervenção mercantil na vida das crianças e de suas famílias como motivadora de uma cultura infantil. Para o autor (2001, p. 397), o conceito sofreu mudanças ao logo do tempo: “A cultura infantil do passado, no entanto, foi produzida por crianças e propagada pelo contato criança-criança. Hoje, a cultura infantil pós-moderna é criada por adultos e disseminada através da televisão com o propósito de induzir as crianças a consumir”. Aqui cultura infantil é entendida somente a partir dos processos de dominação cultural.

2- Infâncias contadas pelas crianças da Turma do Pré
PINTO e SARMENTO (p. 22) afirmam que a interpretação das culturas infantis: “[...] não pode ser realizada no vazio social, e necessita de se sustentar na análise das condições sociais em que as crianças vivem, interagem e dão sentido ao que fazem”. Portanto, é ingenuidade pensar que a escolarização garante um futuro lugar no mercado de trabalho. As mudanças contemporâneas, tais como as novas tecnologias de informação e a flexibilização do processo de trabalho, põem em xeque o padrão da produção industrial em série. Nesse, sentido não entendo por que a organização escolar ainda é baseada em tempos e espaços fabris. 
Percebi o quanto a palavra trabalho está presente na fala das crianças, como também na das professoras da Turma do Pré. Isso também pode ser observado quando uma criança me explicou: “Criança trabalha em escola, mas assim, em coisa de gente grandona não. Trabalha assim, como a gente tá fazendo agora (referindo-se a picar o papel da revista). Tornou-se comum chamar de trabalho a toda e qualquer forma de expressão gráfica ou plástica realizada pelas crianças. Recorrendo a certos/as autores/as, travarei um diálogo sobre trabalho infantil, na tentativa de desvelar esse elemento presente nas falas das crianças e profissionais.
FONSECA (2002), ao observar a participação das crianças em classes populares de Porto Alegre, revela uma lógica organizacional própria do grupo. A antropóloga justifica, escrevendo que (2002, p. 27): [...] insistimos que a noção de ‘infância’, enquanto construção social, só pode ser plenamente compreendida quando situada em um contexto concreto – neste caso, o dos grupos populares do Brasil urbano”. 
É, neste contexto social e fazendo um recorte histórico do séc. XIX até meados dos anos 80 do século passado, que a autora abordará Os caminhos da adoção (FONSECA, 2002), trazendo importantes elementos da cultura popular, principalmente as relações entre crianças, adultos e adoção. A pesquisa realizada pela autora mostra que, nas duas primeiras décadas do séc. XX, o trabalho infantil parecia ser uma condição “normal”, e, portanto, “[...] as condições socioeconômicas da população trabalhadora dificultaram a formação da família nuclear enquanto unidade doméstica, grupo básico de lealdades afetivas e socializador principal de crianças” (2002, p. 57).
Fonseca mostra que, no decorrer do século XIX, os processos de adoção eram pautados por certos rituais na recepção da criança na nova família. Escreve a autora (p. 63):
1) que a criança pequena era considerada um peso na economia da família que a criava, exigindo algum tipo de recompensa, 2) que a partir de 7 ou 8 anos, a criança prestava serviços economicamente significativos e 3) que a ‘adoção’ de uma criança não implicava, necessariamente, colocá-la em pé de igualdade com outras crianças da família.

A idéia do direito da criança ao ócio, ao brincar, ao não trabalho pode ser entendida a partir de várias perspectivas. Uma delas se refere à Convenção de Genebra, que legitima os Direitos da Criança. Também se pode analisar a partir da perspectiva temporal – FONSECA (2002) nos mostra que, há pouco mais de um século, o trabalho infantil entre classes populares era atividade comum. Ainda hoje, mesmo a proibição sendo consenso para a sociedade e registrado na forma da lei, ainda se admite crianças pobres, miseráveis, abandonadas, moradoras das zonas rurais e nas colônias de migração, em atividades de trabalho. 
A questão é como identificar diferenças tão tênues entre trabalho e brinquedo. Acredito que somente as crianças podem responder a isso, contudo tenho por hipótese que aquilo que não é considerado trabalho, mas é chamado, na Turma do Pré, como tal, pode causar mais desprazer do que o trabalho manual na roça ou realizado em outro lugar, onde as crianças têm a possibilidade de transformar, dar um outro significado à atividade.
A cena a seguir pode ser perfeitamente alocada em outro recorte espaço-temporal - talvez uma fábrica inglesa do início do século XIX. No decorrer da Semana da Pátria (setembro de 2001), as atividades da escola estavam voltadas para a data comemorativa. Chegando à escola, fui avisada de que a coordenadora pedagógica substituiria a professora. 

A coordenadora tem pedaços de papel pardo na mão. Depois de pedir silêncio às crianças, diz que os papéis se tratam de um quebra-cabeça e que cada grupo ficará com uma parte. Novamente pede silêncio para uma criança que faz um comentário. Volta-se para o grupo e retoma a explicação: ‘Cada um terá que descobrir que parte da bandeira corresponde o pedaço de papel que eu entregar.’ Então ela propõe que destaquem de revistas papéis coloridos e rasguem para colar no pedaço de papel pardo. Reforça que não pode colar pedaços de papel grandes, reforçando: ‘Porque daí é trabalho de preguiçoso’ (Diário de Campo, 05/09/2001).

O grupo no qual estavam Joana, Márcia, Renata, Gilberto, Mateus Carlos e eu ficou responsável pelo losango da bandeira. Todos/as nós rasgávamos os papéis. Enquanto eu conversava com Joana, ela sussurrava: “Vai falando, que eu vou colando. Desculpa se eu não tô te olhando, mas eu tô trabalhando”. Para ela, o tempo não podia ser desperdiçado com a conversa. Ela precisava colar os pedaços de papel que os/as demais colegas e eu tínhamos rasgado. 
SARMENTO, BANDEIRA e DORES (2002) apresentam uma análise interessante sobre o trabalho infantil em Portugal, o que surpreende, uma vez que estamos acostumados com esse tipo de violação apenas nos países periféricos, ao menos neste momento histórico. Inicialmente, os autores (2002, p. 104) conceituam trabalho usando uma negação: “[...] não é uma patologia”. E explicam: “A existência de crianças que trabalham é um dado inerente à sociedade contemporânea e, de resto, é a resultante de um processo histórico que assumiu as crianças como seres produtivos”.
DARNTON (apud BARBOSA, 2000, p. 86) elucida que na Idade Média “As crianças trabalhavam junto com seus pais, quase imediatamente após começarem a caminhar, e ingressarem na força de trabalho adulta como lavradores, criados e aprendizes, logo que chegavam à adolescência”. Isso reforça a ocorrência de que, ao longo da História, as crianças sempre trabalharam. O direito ao “não-trabalho” é uma conquista recente da humanidade, mesmo que ainda não totalmente assegurada a todas as crianças. 
As circunstâncias que fazem crianças pequenas trabalharem em Portugal não estão ligadas ao lucro e exploração, e sim às desigualdade sociais. Nessas situações, as crianças trabalham junto com suas famílias na tentativa de contribuir para o sustento das mesmas (SARMENTO, BANDEIRA e DORES, 2002, p. 105).
E como entender o “trabalho” na Educação Infantil e essa manifestação na escola da pesquisa? Alguns caminhos analíticos são traçados pelos autores portugueses. Eles (2002, p. 105) entendem que “todas as crianças trabalham”, isto é, desempenham uma actividade social”. A partir desse conceito, pode-se pensar que inclusive as vivências na escola caracterizam um tempo de trabalho, assim como outras atividades desempenhadas pela criança em sua rotina. Para sustentar essa afirmação, os autores (p. 106) fazem a seguinte comparação: “A não-consideração das actividades infantis como trabalho é, aliás, homóloga do que acontece com as actividades domésticas, normalmente desempenhadas pelas mulheres”.
O conceito de trabalho no sistema capitalista está associado à produção de mercadorias. Logo, o conceito fica muito alargado se levar em conta qualquer participação da criança na sociedade como trabalho. Portanto discordo quando os autores escrevem (2002, p. 109) “Ora, o que temos vindo precisamente a enfatizar é a ideia de que as crianças que trabalham – e também porque trabalham – são actores sociais plenos”. Não estou aqui desconsiderando a criança como ator social, o que estaria contradizendo o que escrevo até aqui. Estou, sim, criticando a idéia de que a atividade da criança possa ser considerada trabalho em nome de esse status ser reconhecido.
É justamente contra a idéia de trabalho que faço a análise do que apresentarei a seguir. O trabalho, na escola, é entendido como atividade serial, com tempos e espaços definidos e com pouca ou nenhuma conversa entre as crianças. 
As crianças sempre demonstraram que gostavam de realizar os “trabalhos” propostos. Identifiquei que isso estava associado a alguns fatores: o desejo de aprendizagem; o uso dos materiais para a realização da atividade; as expectativas. 
Assim, em muitos momentos, as crianças entendiam suas aprendizagens como resultado dos trabalhos que realizavam na escola. Letícia, ao mostrar o seu caderno, em que havia recortado e colado a figura de uma igreja, me disse: “Eu gosto quando a gente pinta, quando a gente faz trabalhinho junto com a ’sora e a ’sora ajuda. Quando alguém ainda não sabe fazer as letras, daí a ’sora faz”. 
Está muito presente nas falas das crianças o quanto as aprendizagens que estão realizando no Pré serão importantes para a primeira série. Enquanto Gilberto me mostrava com orgulho o seu caderno, com estrelinha desenhada pela professora, relatou que “[...] a gente aprende a fazer os trabalhos. Daí quando a gente for para a 1ª série, aprende a escrever emendado”. 
Esse aspecto pode ser relacionado com o que MARTINS (1993) se propôs a fazer ao ouvir as crianças envolvidas em processos de migração na luta pela terra. O autor entrevistou e colheu quase duzentos depoimentos por escrito de crianças em colônias de Canarana, no Mato Grosso, e São Pedro e Água Branca, no Maranhão, identificando como as crianças conceituavam a infância: “[...] uma preparação para o futuro” (p. 60). Esta justificativa é entendida pelo autor como conseqüência de dois fatores: o futuro planejado num espaço novo e o trabalho. O primeiro pode ser explicado pelo fato de todas as crianças terem experiências de migração, assim entendendo a família e o trabalho componentes essenciais do futuro, em terra própria e como agricultores. Já a categoria do trabalho é destacada por MARTINS (p. 61): “As próprias crianças dizem que migraram para trabalhar”. E nesse sentido a família tem uma relação estreita, já que “[...] se mantém através do trabalho de todos os seus membros, independentemente da idade”. 
Martins conclui que esses grupos de crianças sofreram privação de infância. O autor chega a essa conclusão ao observar principalmente as atividades lúdicas e salienta (p. 67): “A alegria da brincadeira como exceção circunstancial é que define para as crianças desses lugares a infância como um intervalo no dia e não como um período peculiar da vida, de fantasia, jogo e brinquedo, de amadurecimento”.
Pensando nessas questões a partir da Turma do Pré, percebo que os materiais utilizados pelas crianças assumem um papel na rotina interessante de ser analisado. Destaco alguns pontos: cada família recebe, no momento da matrícula, uma lista de materiais a serem providenciados para as crianças até o início do ano letivo. Trata-se de uma solicitação numerosa em itens, como também relativamente de alto custo para aquela comunidade. Além disso, os materiais são usados individualmente pelas crianças, o que não possibilita atitudes mais coletivas na interação. 
André, ao ter seu pedido de empréstimo de um lápis negado pelo colega, chorou baixinho. Quando questionado sobre como eu poderia fazer para ajudá-lo, desabafou: “O meu pai não tem dinheiro para material”. Então, em um rompante, fantasia: “Ele vai comprar o material, para eu só usar lá em casa. Daí quando eu sair desta escola, daí eu vou usar; eu vou usar lá em casa”.
Pergunto para Jorge sobre o que tem dentro da caixa de sapatos sobre a mesa. Responde: “Lápis, tesoura, cola, tinta”. Pergunto novamente: “Quando vocês usam esses materiais?” Responde: “Para pintar, para fazer trabalho”. É notório, a partir das falas das crianças, que elas gostam de pintar, fazer colagem, escrever o nome, mexer com tinta. 
Renata demonstra o quanto existe uma expectativa pelas aprendizagens futuras na primeira série, representando o entendimento que as demais crianças fazem do Pré: um tempo de espera. Segundo a sua fala: “Gosto muito da escola pra aprender a estudar, fazer as coisas mais direitinho, saber fazer continhas. É bom pra aprender as coisas, tudo que eu não sei. Mas as coisas boas, mas as coisas ruins não”. 
Manteve-se implícito, nas vozes das crianças, que aquelas vivências na Educação Infantil não têm uma importância em si, mas representam um momento preparatório. Isso fica evidente na cena a seguir:

Estava sentada com um pequeno grupo de crianças ao redor da mesa. Cada uma aguardava a sua vez para ser chamada pela professora. Motivados, mostraram seus cadernos a mim. Tratava-se de uma atividade com as vogais. A professora passava pelos grupos e assinava cada página do caderno de cada criança. Percebi que desenhava ou não estrelinhas na última página de atividade. Perguntei mais tarde para Lucas sobre a estrelinha em seu caderno e ele me respondeu que é “Por causa que está muito bonito e porque tá tudo certo”. Renata comenta: “Eu acho que todo mundo ganhou estrelinha”. Entretanto Lucas retruca: “Não, os que não pintam certo não ganham” (Diário de campo, setembro/2001).

“Aprender a pintar sem borrar, mas às vezes a gente borra um pouquinho. Tem que aprender a não borrar como aquele dali”. Nesse momento, Letícia apontou para um desenho mimeografado pintado por outra criança, que estava afixado junto às toalhas de mão. “Às vezes a gente borra, mas a professora não xinga”.
Conforme o esperado durante o ano inteiro, enfim, chegou o dia!

As crianças tiveram somente duas horas de aula por motivo da preparação da formatura. As crianças chegam, entram na sala em fila, sentam nos lugares pré-determinados. Logo, a professora inicia fazendo algumas combinações para a formatura, que ocorrerá no dia 19 de dezembro. Comunica que, naquele dia, as crianças poderão brincar no pátio em frente à sala já no início da aula. A professora leva duas mesas, uma cadeira e diversos materiais para esse espaço. Depois de arrumar os móveis e materiais, distribui os brinquedos entre as crianças. Grupos se organizam: a maioria dos meninos está jogando futebol. Eu prefiro ficar embaixo de uma árvore, sentada no muro da caixa de areia, com algumas meninas. Elas brincam de casinha e conversam comigo. Enquanto isso, a professora está sentada e chama cada criança individualmente para medir a cabeça e confeccionar a beca. Pergunto para as meninas o que elas entendem sobre a formatura. O questionamento suscita uma discussão, na qual procurei não interferir. Márcia responde primeiro: “É que as mães vêm aqui para, no outro dia, a gente ir para a primeira série. A ´sora vai lá no centro para comprar as coisas para a formatura”. Renata completa a idéia: “É uma festa onde a gente canta. A gente vai cantar duas músicas” Joana olha para mim fixamente e se remete à pergunta inicial: “A gente tem que ficar um pouco bonita e tem que apresentar e tem que ensaiar um monte de música. É legal: a gente ensaia, ensaia, ensaia. A minha mãe vai encachear o meu cabelo na cabeleireira. É que o meu cabelo vai ficar igual ao teu”. Letícia olha para as colegas e enquanto mexe suas panelinhas alerta: “É aquelas coisas, se a gente vai passar, se a gente vai para a primeira série. Quem não ganhar aquele papelzinho com uma fita vai ficar no pré. Renata conclui: “Na primeira série a ´sora ensina bem ensinadinho a ler, a escrever. Só tem pintura na aula de artesanato”. (Diário de campo, 12/12/2001).

As crianças já sabem que na primeira série não tem pintura. Quem quiser pintar, talvez, precise se inscrever na aula de artesanato, que ocorre uma vez por semana, no período oposto ao da aula. Essas informações são socializadas entre as crianças e por elas. Em outros momentos isso foi observado, quando as crianças me contaram que a professora desenhava estrelinhas nos cadernos ou ainda quando uma criança me dizia que a professora fazia a atividade pela criança que não soubesse. 
Chegou o dia em que as crianças talvez já não se entendam assim. Formatura significa deixar para trás o pouco que se tinha de pintura e de desenho. Significa uma nova identidade: a de aluno e a de aluna, acrescido de outros rituais. 

3- “Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é” 
Os rituais e regras escolares geralmente mostram supremacia dos interesses dos adultos sobre as necessidades das crianças. Nesse trabalho, necessidades são entendidas a partir do que CAMPOS e ROSEMBERG (1995) escreveram. Aqui destacado sinteticamente:

Nossas crianças têm direito à brincadeira.
Nossas crianças têm direito à atenção individual.
Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante e seguro.
Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza.
Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde.
Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia.
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade e imaginação.
Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos.
Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade.
Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos.
Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de adaptação à creche.
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.

Todavia complementaria a listagem com o “direito à vivência das culturas infantis”, o que extrapola a idéia do último fundamento.
As observações, conversas, interações com as crianças mostraram que elas não são meras receptoras de cultura. Pelo contrário, elas criam seus próprios significados a partir das determinações externas, sejam estas, inclusive, os limites da sala, do pátio. Nesse sentido, Pinto e Sarmento (1997, p. 20) enfocam a criança como:
[...] actores sociais de pleno direito, e não como menores ou como componentes acessórios ou meios da sociedade dos adultos, implica o reconhecimento da capacidade de produção simbólica por parte das crianças e a constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, isto é, em culturas.

Observei processos de resistência das crianças com relação às propostas e imposições da professora em vários momentos. A manifestação pode ser entendida do ponto de vista do indivíduo, mas é justamente esse entendimento que problematizarei. 
Ao perguntar para Carlos sobre o que mais gostava de fazer na escola, notei que ficou pensativo, com certa timidez. Outra menina que estava junto e nos olhava quebrou o silêncio e respondeu: “O que ele mais gosta é de incomodar”. 
As próprias crianças entendem que incomodar significa conversar enquanto realiza a atividade, sair do lugar quando ainda não pode, correr dentro da sala e desobedecer à professora. Isso quer dizer que as crianças atribuem essa ação de resistência a determinados colegas, como se fossem manifestações individuais. Outra conseqüência verificada é que aqueles que resistem permanecem com um clichê negativo ou mesmo recebem uma intervenção punitiva da professora. 
E assim, as crianças vão construindo conceitos a respeito do castigo, o que exponho na cena a seguir:

Enquanto aguardavam os demais colegas, que faziam a ‘higienização’, os meninos do grupo onde eu estava brincavam com bonecos em miniatura, trazidos das suas casas. A professora já havia alertado que, se os visse com aqueles brinquedos, iria recolher. Brincavam, conversavam e, em cima da mesa, simulavam saltos e cambalhotas aéreas com seus homenzinhos. Barulhos, gemidos e, por acidente, até cuspe em cima da mesa, eram artifícios utilizados para simular a caçada aérea imaginária. Perguntei a eles se gostavam de brincar na escola. Gilberto responde que “A escola é boa, as crianças aprendem a respeitar, a ler. Não pode gritar, falar nome”. Mateus continua: “Não pode gritar porque senão a professora bota de castigo. A professora põe de castigo porque teima e bota para fora”. Pergunto para os meninos: “O que é castigo?” Cléber responde, enquanto o homenzinho dá um salto mortal: “ir para a frente do quadro e cheirar parede, xingar, botar sentado. Também pode ser expulso.” Jorge complementa: “Nesta escola pode ser expulso e rodar. Ser expulso é ser posto para fora. O meu primo rodou”. (Diário de campo, outubro de 2001)

Quinteiro denuncia a supremacia estabelecida na relação dos adultos com as crianças, pulverizada nas práticas pedagógicas. Escreve a autora (2002, p. 37): “[...] o potencial de segregação e de autoritarismo presentes nas relações pedagógicos não permitem à criança construir o seu próprio universo, desrespeitando, inclusive, a complexidade que tal construção exige”. Fazendo uma critica, a autora (p. 37) reforça: “[...] a instituição escolar não apenas rouba da criança a sua possibilidade de viver a infância, mas sobretudo coloca-a à margem do processo de escolarização, levando essa a engrossar o contingente da exclusão social.”
REIS (2002, p. 122) argumenta que “Ao desprezar-se o ponto de vista das crianças na elaboração das regras e normas da creche, em muitos momentos a infância estaria sendo negada”. Entretanto, a autora (p. 123) também entende que “[...] as crianças brincam, mesmo quando os adultos não proporcionam as condições adequadas”.
As percepções das profissionais são atribuídas ao grupo, fugindo da idéia de resistência individual, assim entendida pelas crianças. Entretanto reflete concepções comportamentalistas do grupo, justificadas com os rótulos de: “turma agitada”, “eles não param”, “ficam bobos quando tem visita”.
A cena abaixo mostra, assim como em muitas outras situações, que a resistência é uma das manifestações infantis e, neste contexto, coletiva:

Ana organiza a roda e anuncia que o assunto a ser discutido refere-se ao ‘Dia dos Animais’. Ela trouxe um gato, o que causou certa agitação e euforia nas crianças. Todos/as estão sentados/as no chão e parece que estão com muita vontade de se levantar e acariciar o gato. A professora fala sobre a importância dos bons tratos com os animais e, no entanto, as crianças conversam ao mesmo tempo com seus pares. Duas crianças riem, cochichando entre si. Ana solicita várias vezes para falarem mais baixo e não ao mesmo tempo. A conversa é mais alta que a voz da professora, o que a faz repetir: “Um de cada vez, vamos fazer como a gente estava fazendo antes. Ergue o dedinho”. Estão acontecendo algumas mudanças. Todos/as conversam entre si enquanto estão na roda, o que não ocorria pouco tempo atrás, quando somente alguns eram convidados/as a cheirar o quadro. Observo que uma criança caiu da cadeira enquanto ria com dois colegas (Diário de campo, novembro de 2001).

PINTO e SARMENTO (1997, p. 25) entendem que:

O olhar das crianças permite revelar fenômenos sociais que o olhar dos adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente. Assim, interpretar as representações sociais das crianças pode ser não apenas um meio de acesso à infância como categoria social, mas às próprias estruturas e dinâmicas sociais que são desocultadas no discurso das crianças. 

Eu ampliaria a idéia dos autores para as outras linguagens do corpo da criança: a escuta, o choro, o riso, o movimento, o grito, o tato, a imaginação. A resistência em ficar calado/a, sentado/a e eternamente obediente mostra que algumas crianças romperam com o pacto inicial: a aceitação ao que lhes era imposto de forma arbitrária. Mesmo sendo a desobediência e o rompimento das regras entendidos pelas próprias crianças como incorretos, nos momentos tão opressores como a roda, essa situação se reverte quando todas se permitem viver sua infância: conversando, rindo, desejando pegar o animal - impossível colocar vinte e cinco crianças a cheirar a parede. 
Separar o que é trabalho e brincadeira torna-se tarefa impraticável. Como destacar uma manifestação do seu conjunto?

considerações finais
Escutar as vozes das crianças: eis um desafio investigativo muito recente que pode constituir posturas de pesquisadores/as como de professores/as-pesquisadores/as. Nesse trabalho, tentei mostrar os processos vividos pelas crianças em uma turma de Educação Infantil e como a infância se constitui neste cenário, lembrando permanentemente que a infância precisa ser compreendida na sua pluralidade e as crianças como atores sociais plenos.
DEMARTINI (2002) consegue reunir, em um texto sobre metodologia de pesquisa com crianças, os temas História Oral e infância e insiste (p. 2) na necessidade imediata de “[...] reiterar a importância cada vez maior, em nossos dias, de aprender a ouvir as crianças e os jovens”. Escreve (p. 5) que podem ser considerados dois grupos de relatos orais referentes às crianças e infância, quais sejam: relatos sobre as crianças e sobre a infância e relatos de crianças. Escutar as crianças, na perspectiva da autora (p. 7), significa entender “[...] que uma criança, de qualquer grupo social, após breves espaços de tempo, já construiu algum tipo de identidade, tem uma memória construída”. 
Interessante perceber que, enquanto os estudos recentes sobre a infância pretendem entender a criança em seus universos, ressaltando complexidades e modos de vida, as políticas tendem a uma homogeneização, como se a infância fosse uma e as crianças um “vir a ser”. Na escola da pesquisa, esse entendimento não é muito diferente. Digo isso com base na análise do espaço, da participação e das vozes das crianças. A Turma do Pré é um apêndice da escola. Sofre, com isso, todos os encaminhamentos da Escola de Ensino Fundamental, que também não está livre de análise. Escolarizar o pré é entender a Escola de Ensino Fundamental sem problemas, como um modelo inquestionável a ser seguido. 
Filas, horários, “trabalhinhos”, improvisações, práticas de higienização: atividades que, em nenhum momento, conceberam as crianças da Turma do Pré como participantes do processo. Tanto é que as manifestações infantis nunca foram assim percebidas pelas professoras. As manifestações de resistência, por exemplo, sempre avaliadas como falta de limites, indisciplina, agitação, mostram que o único entendimento está no indivíduo, e não nas redes sociais construídas por eles, nesse caso entre as crianças.
Concluo que o conceito de infâncias vem sendo ameaçado. Ameaçado pelos organismos internacionais, pela forma como interferem nas políticas nacionais e locais e, ainda, pela forma como a escola priva crianças e professoras das necessidades que a Pedagogia já apontou como essenciais. A tentativa de sufocamento da infância na escola aparece na geografia: a porta fechada, a pracinha nos fundos, a falta de interação com o mundo externo. 
Manifestações infantis: resistência, brincadeira, fantasia, trabalho, tristeza, riso, barulho, grito, comemoração. A princípio, todas essas categorias poderiam ser ampliadas para o entendimento das manifestações humanas. Mas a questão está nos modos como elas se revelam. 
Não se trata de romantizar a capacidade das crianças em tolerar determinações de tempo e espaço tão penosas como as descritas no decorrer do texto. Trata-se, sim, de entender como se tornam tênues algumas relações: entre trabalho e brincadeira; entre frustrações e fantasia. E quando não conseguem lidar com certas imposições, resistem. É ilusão pensar que se podem controlar as manifestações infantis. 

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