CRECHES DOMICILIARES COMO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
BENTO, Karla Lucia - FURB 
MENEGHEL, Stela Maria - FURB 
GT: Educação da criança de 0 a 6 anos /n.07	
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

INTRODUÇÃO
A educação infantil (EI) em Creches Domiciliares (CDs), é uma modalidade presente em diversos países e, conforme Rosemberg (1986), refere-se ao atendimento onde uma mulher cuida, em sua própria casa, mediante pagamento, de crianças enquanto os pais trabalham. Não se trata de um atendimento formal, institucionalizado, mas que ocorre fora do espaço escolar. De uma perspectiva de política de EI que respeite a diversidade sócio-cultural, podemos incluir alternativas que estabeleçam projetos variados e possibilidades diferentes para EI, como CDs.
No Brasil, as CDs surgiram, oficialmente, no final da década de 70, com caráter provisório, como uma política compensatória e emergencial para crianças em situação socioeconômica precária que não encontravam vagas na rede oficial. Dada a característica da população que a freqüenta, não perderam o caráter assistencialista mesmo que, em alguns casos, façam parte do Sistema Municipal de Educação. Diante disso, várias são as vozes (de estudiosos, Fóruns e políticos defensores de EI) que se levantam contra as CDs, criticando pontos vulneráveis como a exploração do trabalho e a falta de formação profissional da crecheira e o espaço físico precário.
Enquanto pouco se sabe da história e condições de atendimento das CDs, milhares de crianças estão sendo educadas nos seus espaços, e o que tinha caráter provisório já carrega uma história de quase três décadas. 
Da perspectiva de uma política de EI embasada na diversidade cultural, as CDs não podem ser um espaço educacional alternativo? Este trabalho tem por objetivo, a partir da observação do cotidiano de algumas CDs em Blumenau/SC, buscar elementos para compreender em que condições estes locais têm ou não oferecido possibilidades educacionais para as crianças. 

EDUCAÇÃO INFANTIL E CDs - ESPAÇO DE DIVERSIDADE CULTURAL
	A EI segundo Kramer (1995), deve ser uma ação científica e sistematicamente pensada, elaborada e planejada, que objetiva a formação da criança enquanto ser social, responsável por si e pelo contexto do qual faz parte, consciente de suas ações, limitações e potencialidades. A partir deste entendimento, a criança não é objeto passivo de ações desencadeadas pelos adultos, sofrendo as influências do meio; ao invés disso, é sujeito ativo que também influencia, modifica e constrói este meio. Sendo assim, na interação com o contexto, podemos considerar que as peculiaridades regionais e culturais (ou seja, a diversidade) deveriam estar refletidas na EI. Esta não só respeitaria e consideraria esta diversidade como, partiria dela para elaborar, planejar e executar seu projeto político-pedagógico.
	Considerando a criança um sujeito de direitos, a EI deveria ser um dos espaços onde a diversidade estivesse assegurada de forma que as diferenças não fossem motivo de desigualdade ou discriminação. Jonsson (1998, apud Rossetti-Ferreira, 2002, p. 88), em análise de Programas ou Políticas para a Infância, desenvolvidos em países latino-americanos, considera que estes podem ser pautados nos direitos das crianças ou em suas necessidades. Da perspectiva do direito, a criança é entendida como um ser ativo que participa dos processos/políticas a ela destinados. É obrigação do Estado e das políticas públicas zelar pelos direitos das crianças, e as ações empreendidas nesta direção não devem depender de vontade política ou caridade. Por outro lado, os programas que atuam na perspectiva da necessidade têm a criança como ‘recipiente passivo’ de políticas e ações que, não consideradas obrigações do poder público, dependem de caridade e mudam conforme a vontade política e o público a que se destinam .
	As diferentes configurações das instituições são determinadas por fatores sociais do macrossistema. As políticas que cada país adota, fazem parte deste macrossistema, como uma rede de ações públicas, demonstrando a visão ou a prioridade que o Governo dá ao bem estar social. No que diz respeito à EI, diversas ações e elementos têm influência sobre a qualidade do atendimento prestado à criança desde o seu nascimento. Estas envolvem o tempo da licença maternidade/paternidade remunerada total ou parcialmente; rede pública ou privada de serviços educacionais e assistenciais para as crianças, subordinada a critérios pré-estabelecidos e vigiados/fiscalizados pelo Governo; formação dos profissionais; entre outras.

Quadro 1 – Creches Domiciliares em Diversos Países segundo Condições de Funcionamento
PAÍS	NOME	SISTEMA	FORMAÇÃO DA CRECHEIRA	PÚBLICO	PERÍODO	IDADE	
Estados
Unidos	Family Day Care	Clandestinas ou Privadas	Depende do Estado onde está estabelecida	Depende da comunidade, mas não é específico das camadas pobres	Flexível, conforme a demanda	Modalidade preferida para cças abaixo dos 3 anos	
França	Crèche Familiale	Público, com vínculo empregatício para as crecheiras	Formação específica para o trabalho com as crianças	Demanda da falta de vagas nas creches coletivas e opção dos pais, sem vínculo com classe social		Grande parte cças acima de 3 anos	
Inglaterra	Child 
Minding	Privado		Variado			
Suécia	Kommunala Familjedaghem	Público, com vínculo empregatício para as crecheiras	Orientação para que venham a ter a mesma formação das educadoras de creche. Alguns municípios ministram cursos de 50 a 100h.	Filhos de pais que trabalham ou estudam	Integral,  incluindo o período noturno e fins de semana.	De 0 a 12 anos	
Blumenau/BR	Creche Domiciliar	Clandestino ou
Subsidiada pelo Poder Público, sem vínculo empregatício	As subsidiadas devem terminar o Ensino Médio. O que não tem se efetivado. A maioria estudou até o antigo primário e não pretende retomar. Além disso a SEMED promove cursos de formação continuada	Voltado, em grande parte, às crianças pobres, filhas de pais trabalhadores	Integral ou Parcial, incluindo o período noturno e fins de semana	De 0 a 6 anos	
Fonte: Rosemberg; Campos (1998), com exceção dos dados referentes a Blumenau/SC.
Diante do exposto, temos que, nos diferentes países, a EI possui peculiaridades sócio-culturais; estas podem/devem estar, naturalmente, presentes na sua configuração e cotidiano e serem manifestas, inclusive, por diferentes modalidades de atendimento. As CDs parecem, portanto, também ser um espaço alternativo de atendimento em respeito à diversidade. 
O Quadro 1 traz algumas características que expressam diferenças entre CDs a partir do sistema de atendimento; da formação da crecheira; do público que a freqüenta; do período de atendimento e da idade das crianças. Na França e Suécia, as CDs são parte do sistema educacional, perfazendo um atendimento público e mais uma alternativa para as famílias. Mesmo sendo exclusivamente privada, as CDs na Inglaterra e nos Estados Unidos não estão voltadas essencialmente à pobreza. Na Inglaterra esta modalidade de EI é uma entre outras devido a uma política que deixa, sob a responsabilidade dos pais, o cuidado da criança. Nos Estados Unidos o atendimento em CDs depende do Estado a que está vinculada. 

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E SUAS CONCEPÇÕES
A EI no Brasil iniciou com duas perspectivas distintas, conforme o público a que se destinava: as creches e jardins de infância. As creches impregnadas de um caráter assistencialista, visavam crianças sócio-economicamente desfavorecidas a partir “de uma concepção preconceituosa da pobreza e que, por meio de um atendimento de baixa qualidade, pretende preparar os atendidos para permanecer no lugar social a que estariam destinados” (Kuhlmann Jr, 2001, pp. 182, 183). Já nos jardins de infância, às crianças em melhor posição socioeconômica, eram oferecidas, conforme pregavam as pesquisas na época, melhores oportunidades para o seu desenvolvimento.
Algumas mudanças significativas marcaram alterações na concepção de infância no que diz respeito ao reconhecimento dos direitos em diversas esferas sociais, incluindo a educacional. Em termos legais, uma conquista importante foi, na Constituição de 1988, reconhecer a EI como direito da criança. Na década de 90, outra conquista foi, na LDB 9394/96, a EI considerada como primeira etapa da Educação Básica, respeitando as peculiaridades da infância e, para tanto, tendo como ação indissociável o Educar e o Cuidar.
Uma prática pautada no Educar e Cuidar implica o reconhecimento de que o desenvolvimento, a construção dos saberes, a constituição do ser, a socialização não ocorre em momentos estanques e compartimentados. O espaço/tempo que a criança vive exige seu esforço particular e a interação com/dos adultos como forma de proporcionar ambientes que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade. A relação/interação entre adultos e crianças é amplamente discutida por Bondioli & Mantovani (1998), englobando os aspectos do cotidiano que se configura através de uma ação onde crianças e adultos são protagonistas.
Para que o ambiente de EI fique assim configurado, o professor não só participa como observa e vigia as relações estabelecidas no tempo e espaço entre os sujeitos em si e com os materiais disponíveis, ou seja, a forma como ocorre a socialização da criança. Este olhar possibilita que ele reconheça as ações, indagações, conquistas e angústias suscitadas pelas crianças evitando o risco de tornar as rotinas mecanizadas, guiadas por regras estanques e lineares, como alerta Barbosa (2000). O estabelecimento da relação entre a consciência das ações pedagógicas, sendo esta consciência uma ação com ciência, parece ser a ferramenta do trabalho pedagógico, fundado na perspectiva do Educar e Cuidar. Esta ferramenta articula a (re)construção da prática, que, embasada teoricamente, inova tanto a ação quanto a própria teoria. 
A EI é um dos espaços capaz de auxiliar a criança no desenvolvimento da consciência deste meio, do seu funcionamento, de si mesma e suas potencialidades/dificuldades, não se tornando uma repetidora das ações dos adultos e de regras criadas e impostas por eles. Este é um dos caminhos pelo qual a criança se confirma sujeito, se constitui/constrói cidadão.
A política oficial explicitada nas leis federais parte de uma concepção de EI como direito da criança o que, em tese, determinaria práticas educacionais pautadas neste campo. Porém, a realidade tem mostrado faces divergentes como a oferta na rede pública baseada em critérios como priorizar filhos de pais que trabalham, já que as vagas não são suficientes para atender a todos. A falta de vagas é um dos fatores que impulsionou, principalmente a partir da década de 80, o projeto de CDs no Brasil, como solução emergencial. Ou seja, não se trata de mais uma alternativa/possibilidade de escolha para as famílias, mas sim uma opção melhor do que deixar os filhos pequenos em casa ou pela rua, sozinhos ou sob os cuidados de irmãos um pouco maiores.

AS CRECHES DOMICILIARES EM BLUMENAU
Em Blumenau as CDs existem desde o início da década de 80, através do Governo do Estado como forma alternativa, emergencial e compensatória de atender crianças de 0 a 6 anos sócio-economicamente desfavorecidas. Desde então as CDs vêm se mantendo com ou sem subsídios públicos, conforme as prioridades de cada Governo.
Em 1991 o projeto foi repassado para a SEMED/Blumenau, mas o transferiu para a Assistência Social – SEMAS em janeiro/93, evidenciando o seu caráter assistencialista. Nesta época existiam 42 creches cadastradas que atendiam 330 crianças. A coordenação do programa voltou para a SEMED em abril/2001, onde se encontra até hoje. 
Em 1997, no âmbito das políticas sociais do Município, SEMAS, SEMED, Secretaria Municipal de Saúde, Secretaria Municipal da Criança e do Adolescente, Conselhos Tutelares e Conselho de Direito se reuniram para estabelecerem novos critérios para abertura e funcionamento de CD’s. O Conselho Municipal de Educação/COMED, em 1999, aponta diretrizes para EI, fazendo pela primeira vez referência explícita às CDs. Através desta resolução a mãe-crecheira deveria apresentar documentos como comprovante de sua escolaridade e alvará sanitário, sendo que o parecer para o funcionamento dependeria também de uma visita in loco por uma delegação do COMED.
Na prática, conforme depoimento das crecheiras, estas exigências não vêm sendo cumpridas: a maioria das crecheiras não apresentou o comprovante de escolaridade e/ou alvará sanitário, mesmo porque a Vigilância Sanitária visitou uma pequena parte das creches credenciadas e, das que foram observadas, nenhuma possuía alvará de funcionamento. As crecheiras também não souberam dizer se alguém do COMED fez alguma visita. As pessoas da Prefeitura, além da educadora, que costumam ir às creches são as que fazem parte da coordenação do programa.
Nesta resolução o programa de CD foi entendido como atendimento provisório com vitalidade prevista até 2007, quando todas as crianças deverão estar integradas aos Centros de Educação Infantil – CEIs ou aos Centros Comunitários de Educação Infantil – CCEIs da Rede Municipal de Educação. Porém, parece não haver ações concretas nesta direção, já que a construção de novos CEIs tem servido para abarcar um pequeno número da demanda que se encontra totalmente desatendida. Esta demanda segundo a PMB, é de 4.000 crianças. Conforme relato de representante da coordenação do programa, a gestão atual conseguiu, até o momento, oferecer mais 800 vagas na rede oficial. Também é determinação do Poder Público que não se amplie vagas através de credenciamento de novas CDs, pelo menos até que um amplo debate social, previsto para ocorrer este ano, seja travado.
A configuração básica da CD em Blumenau, conveniada com a PMB, se dá pelo atendimento de seis a onze crianças, sob a responsabilidade da crecheira (não é permitido homens, nem mesmo que fiquem na casa durante o período de atendimento) em sua própria casa. A crecheira disponibiliza a casa, podendo cobrar dos pais uma mensalidade de até R$50,00 para período integral, enquanto a Prefeitura dá subsídios como um rancho que comporta gêneros alimentícios básicos (arroz, feijão, leite em pó, macarrão, azeite, bolacha, ovos, verduras, legumes, frutas e carnes). Os alimentos não-perecíveis chegam à creche mensalmente, já os perecíveis são quinzenais. Além dos alimentos, a crecheira recebe produtos de higiene e limpeza mensalmente; brinquedos no início do ano; livros de história; papéis, lápis-de-cor , colas, tintas, etc, que podem ser repostos sempre que houver disponibilidade na Prefeitura; e utensílios como pratos e canecas plásticas, colchões e cobertores quando da abertura ou credenciamento da creche.
Além do auxílio com alimentos e materiais, a Prefeitura disponibiliza uma funcionária, chamada educadora, que faz visitas semanais às creches para verificar se as condições de atendimento estão dentro dos critérios estabelecidos; servir de elo entre a Prefeitura e a creche no repasse de informações; dar suporte pedagógico para a crecheira atender às crianças. Cada educadora é responsável por três creches, o que implica em poder fazer duas visitas semanais em duas creches e uma visita na terceira. Existe, ainda, uma preocupação com a formação da crecheira e, neste sentido, são organizados encontros de formação bimestrais entre crecheiras e coordenação do programa.

A COLETA DE DADOS
	Em junho/2002 o cadastro da Prefeitura revelou a existência de 60 CD’s, distribuídas em 13 bairros em Blumenau. Através de sorteio aleatório selecionamos uma amostra (creche) por bairro para observação de forma a caracterizar seu funcionamento.
	As observações foram feitas em duas visitas: uma no dia em que a educadora estava presente, de forma a observar suas ações e outra sem sua presença. A primeira visita foi com a educadora para apresentação da pesquisadora à mãe-crecheira; neste dia era marcado o segundo momento de observação.
	A observação se estendeu para além do espaço físico da CD, abrangendo dois cursos de formação promovidos pela SEMED em bairros diferentes (os maiores em Blumenau – Velha e Garcia) e uma oficina pedagógica em um CEI da qual crecheiras podem participar.  
	
O COTIDIANO DAS CRECHES DOMICILIARES
Ao se referir às CDs, através do histórico apontado nos Cadernos da Educação Infantil, aspectos como a liberdade da criança que ocupa a casa inteira são muito ressaltados. Assim a rigidez de horários e regras características de um CEI, onde a alimentação, o sono, as atividades, as brincadeiras acontecem para todos ao mesmo tempo, conforme o relato citado, não faz parte do cotidiano de uma CD. A possibilidade das crianças escolherem onde ficar e o que fazer (brincar no quintal da casa, dentro dela, ver televisão, desenhar...), é uma forma de respeito à criança que a CD tem oferecido. Além disso, existe o contato mais próximo entre a crecheira e os pais que, fazendo parte da mesma comunidade, possibilita à crecheira resolver os problemas que possam existir através de uma conversa direta, sem a formalidade de uma reunião como no caso de um CEI. Resguardar as características peculiares das CDs que fogem às regras de uma instituição, deixando claro que CD não é CEI e também não deve ter a intenção de se assemelhar a ele, é a defesa deste documento.
Ao mesmo tempo em que este discurso insiste na afirmação que a CD não é e não deve se constituir como um CEI, a implementação de normas e diretrizes possibilita confusões de papel. Muitas das creches observadas – quase todas – possuíam preocupação, muito por parte das crecheiras e, em algumas, também por parte das educadoras, em colocar letras do alfabeto e números nas paredes, em determinar dias para as crianças trazerem brinquedos, em dormir todas ao mesmo tempo e ficarem todas no mesmo espaço, para facilitar o controle da crecheira, ocupada com almoço, lanche e afazeres da casa. A visita da educadora também contribui para aumentar a confusão. Trata-se de um dia especial para as crianças, um dia em que elas têm um adulto só para elas. O dia das atividades. Então é possível desenhar, recortar, colar sem que a crecheira controle demais o gasto de material. As educadoras dizem que o seu papel não é entreter as crianças, mas também não conseguem romper com esta expectativa, já que não encontram exatamente o que fariam na creche durante seis horas senão dar um pouco de atenção às crianças, que tanto desejam e esperam por este dia.
Não se trata de uma instituição, mas os materiais e os brinquedos que as CD’s recebem não são pensados para a sua realidade. Recebem o mesmo que um CEI. São folhas de papel ofício, giz de cera e lápis de cor, papéis para recortar e colar, colas e tesouras, tintas e pincéis. Poucos livros e poucos brinquedos. Os materiais como folhas, giz-de-cera  e livros dificilmente ficam à disposição das crianças, sendo seu uso praticamente restrito ao dia de visita da educadora. Os brinquedos melhores e mais novos são controlados pela crecheira, que os coloca em locais fora do alcance das crianças.
As diferenças são defendidas, mas não são abordadas. A organização do tempo e do espaço acaba por se pautar no modelo institucionalizado. Todos dormem ao mesmo tempo, brincam no mesmo espaço. Algumas têm dias para que as crianças tragam brinquedos de sua casa – o dia do brinquedo. As letras do alfabeto, os números e os personagens infantis colados nas paredes, meramente com caráter decorativo, são cópia do que se vê em alguns CEIs. 
	As reuniões formais entre pais e crecheiras que tratam de pagamentos, calendário e atividades das crianças, também são realidade nas CDs. Para acentuar a formalidade, a crecheira pede à educadora que conduza a reunião, pois ela representa a Prefeitura e, portanto, tem autoridade. Nem crecheiras nem pais questionam o que é determinado por esta autoridade. E, o que poderia ser um espaço de manifestação e participação da comunidade, representa uma relação de poder para a qual já chamou a atenção Rosemberg (1986, p. 79):
“...muitos destes programas administrados por órgãos públicos ou entidades assistenciais têm estabelecido uma divisão de funções onde a população local simplesmente executa as atividades planejadas pela equipe técnica local ou central.” 
Os critérios para manutenção do convênio entre PMB e CD são elaborados na direção da citação acima. A exigência de freqüência aos cursos de formação oferecidos pela coordenação do programa para as crecheiras é um exemplo. A possibilidade de cumprir isto parte de outro critério que diz que toda crecheira deve ter uma ajudante. Não esclarece, contudo, como remunerar esta ajudante. Ou se este seria um trabalho voluntário, exercido pela filha ou sobrinha que, não tendo outra coisa para fazer, viesse a auxiliar a crecheira diariamente. A realidade mostrou que apenas uma das treze creches observadas dispunha de ajudante, paga pela crecheira. Nas outras eram favores pedidos a uma vizinha ou a parentes próximos que ficavam responsáveis pela creche na saída da crecheira.
A participação nos cursos é uma tentativa de sanar a deficiência na escolaridade destas senhoras que, na maioria mal completou o ensino fundamental.
Observamos dois destes cursos e, neles, pouco se ouve das crecheiras. As coordenadoras vêm com um programa estabelecido (que tem base em ‘coisas’ ditas pelas crecheiras em encontros anteriores) e falam a maior parte do tempo. Em um destes encontros, a coordenadora reconheceu: ‘tenho tanto para dizer para vocês que fico falando o tempo todo...’. Sobre estes cursos, talvez caiba uma comparação com o que Brandão (1983, p. 135) concluiu a respeito dos cursos oferecidos aos professores leigos do meio rural do Amazonas no início de cada ano letivo:
“...Afinal, a quem mais mostrar esses pequenos troféus que, iguais para todos, apenas atestam a freqüência a cursos e uma obediência silenciosa a um sistema de educação que não compreendem? Em nada os papéis e seus cursos alteram a vida e o destino do ofício do professor leigo. Não o transformam de ‘leigo’ em ‘professor’, não melhoram o salário, não adicionam direitos, não somam pontos, não ajudam a escalar postos e não reescrevem a identidade. Não sugerem e não traçam uma carreira. Ensinos e conhecimentos dados aos pedaços, um pouco a cada fevereiro, cuja utilidade não vimos ninguém negar, mas cujo proveito real é quase nenhum, no julgar de todos.” 

A freqüência aos cursos de formação é o cumprimento de uma exigência, sob pena de perder o convênio já que, no caso das crecheiras nem os ‘troféus’ (certificados referidos por Brandão) tinham para mostrar. Para elas os cursos pouco têm modificado a realidade na construção pessoal, na formação profissional. Caso a encerre a CD e precise procurar outra ocupação, estes cursos não serão parte de um currículo profissional, servindo de referência na conquista de um outro trabalho. Mesmo que seja para um concurso na Prefeitura, tentando um lugar em um CEI para trabalhar na merenda ou na limpeza, estes cursos não acrescentam pontos... 
Da forma como são organizados, não parecem colaborar para uma identificação profissional da crecheira. A relevância, apontada pelas próprias crecheiras, se encontra no fato deles perfazerem momentos raros de encontro com amigas, durante os quais podem conversar e comer tranqüilamente, sem a correria que caracteriza o cotidiano da CD. Mudam os ares e as crecheiras têm momentos especiais de convivência. Assim elas avaliam: ‘Gostei muito, pois estar aqui esquece os problemas’; ‘Gostei porque saí de casa’; ‘Encontrar minhas amigas foi bom’.
Em oposição à identidade profissional, a crecheira assume um caráter missionário, leigo e sem muito reconhecimento diante dos muitos olhares a que está submetida: pais, crianças, Prefeitura. Perante a Prefeitura ela é a responsável pelo cuidado da criança, mas não é uma profissional reconhecida, não tem carteira assinada e não recolhe INSS como autônoma. Para os pais ela é a pessoa que está sempre à disposição deles. Dificilmente tem férias de 30 dias e quando tem, mais raro ainda são os que concordam em pagar este período. Para as crianças é alguém chamada de tia ou avó que pode ser autoritária, distante, carinhosa. Ao falar sobre seu trabalho, uma crecheira que tem CD há mais de vinte anos, afirmou: “para dar certo (a CD) tem que gostar mais da criança do que do dinheiro.”
Ao mesmo tempo, na maioria das comunidades, a opinião da crecheira sobre a educação das crianças e cuidados com a saúde e alimentação é respeitada. Este respeito vem do fato de ela ter, além da experiência na criação dos próprios filhos, o contato diário com diversas crianças. Os pais das crianças ouvem com atenção e respeito os conselhos (algumas broncas) que recebem. Alguns chegam a delegar poderes de uso de ‘força’ se assim for conveniente:‘O pai me disse: pago a senhora não só prá cuidar mas prá educar minha filha’. A crecheira havia dado um tapa na mão de uma criança que teimava em mexer na água e, ao comunicar o fato ao pai, este não se importou, apoiando a atitude.
Porém, quando se trata do pagamento de mensalidade ou fechamento da creche por causa de reuniões ou férias, a crecheira não tem o mesmo respeito, perdendo o caráter missionário, sem conquistar um caráter profissional. Por isso costuma pedir a intervenção da educadora que, no papel de representante da Prefeitura, fala aos pais que respeitam e acatam com mais facilidade as determinações. Neste ponto a crecheira perde espaço para quem tem maior autoridade.
Em seus relatos as crecheiras não pretendiam fazer muito além de deixar as crianças brincarem, alimentá-las e ajudá-las na higiene pessoal. E, para estes afazeres, não era preciso estudo; a experiência que elas tinham na criação dos próprios filhos lhes conferia esta sabedoria e isto bastava. Podemos dizer que este olhar esteja pautado na crença de que para cuidar de crianças basta gostar delas, ter bom senso e não carregar problemas sociais, como bem salientou Rosemberg (1986).
Na lógica das crecheiras não é negada a importância de deixar a criança brincar, de zelar pela segurança, assiduidade e alimentação. Também reconhecem que os encontros de formação são relevantes, já que neles se discutem coisas importantes sobre as crianças, sem saber exatamente o que elas representam para a sua prática. Porém, parece que a discussão nos encontros pertence à outra realidade da qual, um dia, a criança irá fazer parte: um CEI ou uma escola. Uma das crecheiras expressou isso ao se referir a uma criança de 2 anos que parecia muito esperta para estar em uma CD: ‘se colocasse ela em uma escolinha, né?’. A crecheira reconhecia a relevância de valorizar e oportunizar melhores condições educacionais para a criança, mas não pareceu considerar que isto pudesse fazer parte de uma CD e sim de um CEI.
Desta forma, em nenhuma das creches observadas as crianças pareciam esperar da crecheira alguma atitude de educadora/professora. Poucas vezes pediam para contar histórias e, quando pediam para desenhar (atividade mais comum nas creches) aguardavam apenas um ‘sim’ ou ‘não’ e a conseqüente entrega dos materiais para execução da tarefa. Não esperavam que permanecesse com elas ou lhes ajudasse durante a atividade. Sentavam, desenhavam, algumas vezes mostravam o resultado indo atrás dela na cozinha – lugar em que permanece a maior parte do tempo – e voltavam a brincar.
	Esta ‘passividade’ das crianças, que não esperam muito, além do atendimento básico que se caracteriza pela alimentação, parece servir de exemplo concreto para o que Kuhlmann Jr. (2001, p. 183) chamou de uma educação para submissão e manutenção da condição social, ao resgatar historicamente as condições em que foi concebida a EI para o pobre:
“...previa-se uma educação que preparasse as crianças pobres para o futuro que com maior probabilidade lhes esteja destinado; não a mesma educação dos outros, pois isso poderia levar essas crianças a pensarem mais sobre sua realidade e a não se sentirem resignadas em sua condição social. Por isso, uma educação mais moral do que intelectual, voltada para a profissionalização.”

	Assim se caracteriza o público que freqüenta as CD’s. Crianças de classes sociais mais desfavorecidas que, não contando e não conhecendo alternativas além da CD, acabam por aceitá-la, sem esperar algo melhor.
“No começo chorava muito, agora já se acostumou” (Dª M, crecheira, 2002)
O destaque da frase da crecheira é proposital que se referia a uma menina de doze meses que demorou a se adaptar na creche, pois se recusava a ficar o dia inteiro em um chiqueirinho, mas que, depois de um mês ali, havia se resignado e aceitado a situação. Choramingava, às vezes, mas nada que perturbasse a rotina da crecheira.
Considerando que a maioria das crianças permanece em torno de dez horas nas creches e que algumas chegam de manhã, antes das oito horas e saem no meio da noite, incluindo fins de semana, as possibilidades de conhecer contextos diversos fica limitada. Para algumas crianças esta maratona inicia logo nos primeiros meses de vida e se estende até o início do ensino fundamental já que as creches recebem crianças de 0 a 6 anos.
Como já dissemos educadoras, crecheiras e coordenadoras enfatizam que a criança tem mais liberdade nas CDs do que em um CEI, pois escolhe os locais que pretende ficar, com quem ou de quê brincar. Não fica restrita a uma sala de aula, com horários definidos para ir ao parque. Esta liberdade é ressaltada como uma oportunidade para que as crianças exerçam seu direito de serem crianças, sem a rigidez e a imposição de regras.
No entanto, nas creches observadas as crianças cumprem horários e, boa parte delas têm espaços restritos para entrar/ficar, sendo que em algumas estes limites significavam dois ou três ambientes – lugar de brincar, lugar de comer e lugar de dormir. Para a maioria, o brincar e o comer aconteciam no mesmo espaço. Cabe considerar, ainda, que estes espaços são da casa e improvisados para atender as crianças. Área de serviço/garagem que viram refeitório, sala de televisão que vira dormitório...
Um grupo de, em média, onze crianças com idades variadas reunido no mesmo espaço durante mais ou menos dez horas diariamente, sob os cuidados de uma senhora ocupada também com os afazeres domésticos. Assim vão se desenhando as experiências de algumas centenas de crianças. 
A este cotidiano fica impressa uma rotina estanque, onde todos os dias se faz praticamente a mesma coisa, no mesmo espaço. Barbosa (2000) explica que, geralmente, nas instituições não se consideram hábitos familiares e necessidades da comunidade, e o funcionamento segue o interesse da própria instituição. A CD não tem fugido a esta situação, a não ser pelo horário de atendimento. Fora isso, as crianças se adaptam à realidade da casa. Em uma das creches, não era permitido falar alto ou brincar no jardim em frente pois o marido da crecheira trabalhava à noite e dormia durante o dia e todo cuidado para garantir o seu descanso era tomado.
A realidade da CD e dos recursos que ela disponibiliza na educação da criança tem revelado a lógica das necessidades. A organização deste espaço está pautada em ações que vão acontecendo na medida do possível. As crianças chegam e começam a ocupar os espaços a elas destinados: brincam, assistem à televisão, conversam, enquanto a crecheira, entre uma olhada e outra para ver o que elas estão fazendo, prepara a alimentação e organiza a casa e as coisas da família. Assim a rotina da creche vai se construindo dia-a-dia, com ações voltadas para a alimentação e higiene, perfazendo o caráter assistencialista que Rosemberg (1986, p. 74) explica:
“Quando um programa destinado à criança de 0 a 6 anos se propõe ou consegue apenas desempenhar uma função de guarda, atendendo essencial ou particularmente às necessidades nutricionais, estamos diante de um modelo incompleto, que deixa de lado outras funções extremamente importantes, como por exemplo a educativa.” 

Não fosse assim, como justificar a falta de quase tudo com que convivem as crianças? Os bebês recebem pouca atenção. Brincar com eles é coisa rara. Acontece esporadicamente, quando alguém passa perto e dá um sorriso, faz um agrado, joga um brinquedo e logo sai. Como os bebês ficam em carrinhos, chiqueirinhos ou colchões, as demais crianças também não se aproximam muito, até porque as crecheiras têm medo que os ‘maiores’ os machuquem. Nos dias em que vai à creche, a educadora também não se ocupa muito com eles, principalmente os que ainda não andam e, mesmo os que andam e têm menos de dois anos, praticamente não participam das atividades planejadas para os demais.
Os de dois anos, por possuírem certa autonomia, procuram o que fazer. Brincam a maior parte do tempo: de casinha, de correr... Não são muito variadas as brincadeiras. Brigam de vez em quando e, geralmente, quem chora mais alto sai de vítima pois a crecheira dificilmente ouve as versões do que aconteceu. Geralmente alguém fica de castigo ou leva uma bronca.
Contrariando as pesquisas mais recentes sobre a criança, que defendem um ambiente enriquecedor, com diversidade de materiais (Zabalza, o.c.; Gandini, Edwards & cols., 2002; entre tantos outros) a configuração das CD’s são o avesso das propostas. Desenhar é uma das atividades que as crianças mais gostam de fazer e pedem materiais com freqüência para as crecheiras, que controlam o uso e justificam: ‘se deixar eles desenham todos os dias’. Rosemberg (2002, p. 35) faz uma descrição muito próxima da realidade da CD observada em Blumenau, ao se referir aos programas implementados a baixo custo nos países subdesenvolvidos:
“A educação infantil para os países subdesenvolvidos tornou-se a rainha da sucata. O modelo redundou numa sinergia perversa entre espaço inadequado, precariedade de material pedagógico e ausência de qualificação profissional da educadora, resultando em ambientes educacionais pouco favoráveis ao enriquecimento das experiências infantis”.

As sucatas (principalmente embalagens vazias) estão presentes em quantidades muito superiores a brinquedos ou livros.
	As crecheiras fazem o que é possível fazer, algumas fazem este possível muito bem feito, não deixando faltar nada em relação à segurança, higiene e alimentação. Procuram diversificar os alimentos que a Prefeitura manda através de novas receitas e formas alternativas de aproveitar melhor cada alimento. Fazem bolos, sucos, compram variedades de frutas. Olham a criança de forma a reconhecer se está bem ou não. Agasalham, aconchegam ao colo de vez em quando e fazem algum afago. São atenciosas. Outras se limitam ao mínimo que o atendimento exige: alimentam as crianças, limpam a sujeira e cuidam para que não se machuquem, quando muito...
As limitações que surgem desta rotina parecem comprometer oportunidades de socialização pouco contemplando do educar e cuidar. Ou seja, o atendimento nas CDs tem conseguido, em termos, abarcar aspectos de alimentação de higiene. As observações revelaram que o potencial de desenvolvimento infantil fica por conta da iniciativa da criança, sem que ela conte com alguém que conheça estas potencialidades e saiba de que forma agir para enriquecer o ambiente de convivências, as trocas nas creches.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de tudo o que foi discutido e analisado, pode a CD ser um espaço alternativo para EI? A resposta não é linear e objetiva, com um sim ou não, é antes uma reflexão.
Conforme já visto a diversidade social implica também em diversidade nos serviços prestados para esta sociedade. Porém esta diversidade não pode estar pautada nas necessidades, para que não se torne uma forma de segregação. Na perspectiva dos direitos, como bem salientou Jonsson, a diversidade não implica em oferta de baixa qualidade para um público específico (o pobre). A CD pode ser pensada como alternativa mas não nos moldes que se revelaram nesta análise.
Pode-se reconhecer na flexibilidade dos horários e na facilidade de acesso dos pais que entram, sentam, tomam café, conversam, reclamam, riem e dividem dificuldades e alegrias; a constituição de um espaço complementar de educação para crianças. Os vínculos estabelecidos entre as partes através de um convívio mais próximo conquistam confiança e a confiança estabelece a continuidade.
Ter a liberdade de escolher uma modalidade para complementar a educação de um filho implica em ter alternativas, ou seja, oferta de serviços diferentes. Mas não ter na CD a única opção por falta de vaga no CEI. Para contemplar esta diversidade, sem que isso se caracterize pelo público a que se destina, são necessários recursos financeiros públicos, como comprometimento a uma política embasada nos direitos de todos os cidadãos.
	O respeito à diversidade, sem exploração de nenhuma forma parece consistir em bom princípio para se estabelecer políticas de EI mais justas, que partam dos direitos das crianças. A CD, pautada nestes princípios, pode vir a ser uma alternativa para a EI. Hoje ainda é uma modalidade questionável, que, mesmo na função de guarda, se revelou muito precária. 

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