HISTÓRIA DE VIDA DE MÃES DE PESSOAS COM INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES: UM GARIMPO DE OLHARES, SENTIMENTOS, PENSAMENTOS E PRÁTICAS SOCIAIS
SILVA, Kátia Regina Xavier da – UERJ 
SALGADO, Simone da Silva – UERJ 
GT: Educação Especial /n.15		
Agência Financiadora: Não contou com financiamento 

INTRODUÇÃO

Ao nos referirmos as pessoas portadoras de altas habilidades (PAH) e outros grupos de estigmatizados logo ressaltamos a questão da diferença e, conseqüentemente, nos posicionamos em relação ao diferente baseando-nos em valores e expectativas normativas determinadas pelo grupo social do qual fazemos parte. Como vemos o diferente? Como ele realmente é? Como queremos que ele seja? O olhar lançado ao diferente seria a primeira questão psicossocial a ser levada em consideração quanto à questão do estigma.
As altas habilidades/superdotação, ainda representam um tabu em toda a sociedade. Desde criança, temos contato com desenhos animados ou filmes que apresentam protótipos de gênios capazes de resolver problemas matemáticos dificílimos ou experts em memorizar fatos. Quem não se lembra de Sherlock Holmes e de suas façanhas?
A inteligência destes personagens nos é apresentada como um modelo de inteligência superior, dando origem a representações sociais equivocadas a respeito da manifestação da inteligência e das altas habilidades. A partir da interpretação do estigma atribuído ao sujeito inteligente e da identidade social do estigmatizado se desenvolve todo o processo de interação. Conforme afirma Mettrau (1995), o ser inteligente, nos remete à idealização de alguém perfeito, que não comete erros e é sempre reconhecido pelos seus pares nas suas realizações.
Entre os estereótipos associados aos PAH difundidos na escola, na família no trabalho, etc., estão CDF, maluco, perfeccionista, gênio, entre outros. Tais formas de interpretar a realidade podem ser manifestadas através de “palavras, sentimentos e condutas e não são, necessariamente, conscientes ou intencionais, pois são estruturas cognitivo-afetivas” (Jodelet, 1989 apud Mettrau, 2000, p.4) que traduzem sua identidade social virtual (Goffman, 1978).
Por outro lado, a facilidade para aprender, a criatividade para solucionar problemas de forma diferente do que acreditamos ser convencional; o desempenho mais elevado do que o dos companheiros do seu grupo social, o interesse por assuntos diversos, o alto poder de observação, a boa memória, são algumas das características dos PAH descritas na literatura (Landau, 1990; Mettrau, 1995, 2000). Contudo, cabe enfatizar que estes sujeitos não constituem, de forma alguma, modelos de perfeição; “apresentar alguma superioridade intelectual não significa ter capacidade para resolver sempre bem seus problemas pessoais, sociais ou afetivos” (Mettrau, 2000, p.04) e como toda e qualquer pessoa, necessitam de apoio e atenção para que possam desenvolver bem a sua inteligência e se realizarem na condição de seres humanos.
A identidade social virtual dos PAH e a representação social da inteligência constituem a base deste processo de estigmatização, tendo em vista que a sua identidade social real, ou seja, aquilo que realmente são (Goffman, 1978) pode ou não corresponder às nossas expectativas, embora em primeira instância, isto não seja considerado.
Assim como as pessoas deficientes, os negros, os pobres e outros grupos estigmatizados, os PAH aprendem de maneira semelhante quem são, como devem se portar e que espaço devem ocupar na sociedade de acordo com os padrões determinados pelo grupo social. (Glat, 1995, 1989; Goffman, 1978).
Neste sentido, se as pessoas deficientes vêem seu valor social destacado a partir de sua condição incapacitante e dolorosa (Glat, 1995) e sua suposta improdutividade diante da exigência de produtividade do grupo social, o PAH é levado a perceber-se como aquele que, por apresentar habilidades acima da média do grupo, deve se manter num patamar superior aos demais, sendo responsabilizado não só por sua alta produtividade, mas por toda a produção da sociedade mais ampla.
Não corresponder a tais expectativas pode, de alguma forma, representar o passaporte que leva ao descrédito, como se todo sujeito que apresenta habilidades especiais tenha obrigatoriamente que se sair bem em tudo que realiza. A estigmatização delimita espaços e determina papéis sociais os quais espera-se que sejam seguidos rigorosamente pelos portadores do estigma. De acordo com Glat (1989) e Goffman (1978) os outros que atuam como companheiros de palco mais próximos dos atores principais, como a família, são também contaminados pelo estigma.
Desta forma, não só os PAH são responsáveis por sua dita perfeição, mas, também, suas famílias. A família é considerada aqui como o primeiro mapa que orienta o indivíduo na sinuosa estrada da vida e, como todos os mapas, indica diversos caminhos pelos quais só o próprio condutor é capaz de decidir qual o melhor a seguir. Entretanto, para que o indivíduo percorra esta estrada, precisa de apoio para conhecer os becos, as curvas perigosas, os buracos, enfim, precisa de informações que nem sempre estão visíveis, mas podem ser obtidas através do diálogo, da compreensão, da tolerância, do respeito, somente encontrados nas relações humanas.
É por meio destas relações, entre o sujeito e sua família, que este aprende “até que ponto ele é um ser aceitável no mundo, que tipo de concessões e ajustes necessita fazer, assim como a qualidade das relações humanas que encontrará” (Glat, 1989, p.16).
Alguns indivíduos, entretanto, podem passar grande parte de sua vida enclausurados numa espécie de cápsula protetora (Goffman, 1978) sob a qual seus iguais, sua família ou círculo de convivência impede o confronto direto com as barreiras psicossociais impostas pelo estigma, levando o indivíduo estigmatizado a acreditar que pertence ao grupo dos normais.
Assim como a negação das potencialidades do sujeito, a exibição das mesmas contribui para o surgimento de tensões que podem desencadear problemas de ordem afetiva e social. Ao proporcionarmos ao PAH um ambiente dotado de uma pseudo-estabilidade onde não se precisa lidar com a diferença, adiamos o confronto com a sociedade que irá o estigmatizar e não levamos em conta a possibilidade do mesmo identificar-se e conviver com outros grupos e pessoas sem negar que possui limitações e diferenças.
A importância da família no processo de identificação e potencialização das altas habilidades tem sido foco de inúmeros estudos (Bulkool & Souza, 2000; Landau 1990). As relações que dizem respeito aos diferentes papéis assumidos pelos pais e filhos e os respectivos vínculos estabelecidos na interação face-a-face são alguns dos pontos-chave de tais produções. A aceitação ou não do sujeito PAH passa pela sua aceitação enquanto ser humano que apresenta êxitos e fracassos podendo vencer ou ser vencido nos seus empreendimentos ao longo da vida. Bulkool & Souza (2000) afirmam que “o constrangimento diante de um possível fracasso amedronta alguns pais. Outros, porém, encaram tais situações como um desafio, o que acaba por incentivar a reformulação de sua própria filosofia de vida, de maneira produtiva” (p.63).
Neste sentido, o interesse e o valor que a família atribui às experiências (escolares ou não) das crianças/adolescentes e o encorajamento dado às mesmas, podem evitar que muitos talentosos ou PAH se percam, sem dar à sociedade a sua preciosa contribuição (Mettrau, 2000).
Um outro fator a ser considerado refere-se as relações de poder existentes entre os indivíduos e grupos. Reafirmamos que a estigmatização delimita espaços e determina papéis sociais, uma questão política que pode tornar inexpugnável o exercício pleno da cidadania. Possuir um estigma significa possuir uma diferença ou diferenças que nem sempre podem ser expostas diante da sociedade mais ampla, sob a pena de exclusão total ou parcial por esta última. Entretanto, “mesmo quando um indivíduo tem sentimentos e crenças bastante anormais, é provável que ele tenha preocupações normais e utilize estratégias bem normais ao tentar esconder essas anormalidades de outras pessoas” (Goffman, 1978, p.143), na tentativa de fazer parte de grupos que usualmente não seriam os seus. É o caso, por exemplo, do aluno que apresenta bom desempenho acadêmico e esconde seus potenciais para não ser rotulado como CDF, se isolando do grupo dos chamados bons alunos em busca de uma convivência mais tranqüila, com menos cobranças. Em recente pesquisa com adolescentes PAH, Costa (2000) relata que alguns de seus entrevistados apresentam resistência quando são identificados como PAH. “Verbalizam seus medos de que este entendimento possa lhes roubar a identidade e lhe impor comportamentos que possam responder às altas expectativas do seu meio” (p.32).
A grande questão é: se o desvio é fruto de uma produção social e para ser considerado aceito fora do seu grupo de iguais o PAH deve assumir uma nova identidade e se conformar às normas estabelecidas, não estaria ele deixando de ter uma identidade própria?
Partindo desses pressupostos, o objetivo do presente estudo foi conhecer como a sociedade se coloca frente às pessoas com indicadores de altas habilidades e suas famílias, a partir das observações e considerações expressas pelas mães destes sujeitos. Foram entrevistadas três mães que fazem parte do Projeto Refletindo a Inteligência Segundo a Maximização das Altas Habilidades (PRISMAH), um Projeto de Enriquecimento que funciona na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e atende crianças e adolescentes com indicadores de altas habilidades advindos da comunidade interna e externa à UERJ.
Através da história de vida destas mulheres, pudemos captar nas suas falas o que é ser mãe de pessoas que apresentam uma inteligência diferente dos padrões considerados normais pela sociedade, bem como alguns entraves e possibilidades para a realização de um trabalho diferenciado junto aos PAH e suas famílias. Ao longo das entrevistas, falaram sobre si e seus filhos e das interações face-a-face no âmbito da escola e do projeto de enriquecimento do qual fazem parte.

METODOLOGIA

Participaram desta pesquisa 3 (três) mulheres, mães de crianças/adolescentes atendidos pelo PRISMAH, um projeto desenvolvido pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Altas Habilidades (NEPAH) da Faculdade de Educação da UERJ. O critério utilizado para selecionar os sujeitos, que representam 20% (vinte por cento) dos familiares atendidos pelo projeto, foi a disponibilidade de tempo dos mesmos para participarem das entrevistas.
De acordo com Glat & Müller (1999) “uma das formas mais pertinentes de se conhecer uma realidade é escutar o que o sujeito ou o grupo de sujeitos que vivenciam a situação têm a dizer sobre ela” (p.20). Para alcançar o objetivo central desta pesquisa, conhecer como a sociedade se coloca frente às pessoas com indicadores de altas habilidades e suas famílias, utilizamos a metodologia chamada História de Vida (Glat, 1989; Glat & Müller, 1999).
A História de Vida é definida por Glat & Müller (1999) como um método de caráter qualitativo no qual o pesquisador realiza uma entrevista aberta, onde o roteiro não é elaborado a priori pelo entrevistador e sim delineado pelo entrevistado, à medida que o mesmo fala “livremente sobre sua vida ou um determinado período ou aspecto dela” (p.20). Desta forma, o entrevistador pode entrar em contato com as experiências de vida do entrevistado, de acordo com o próprio olhar de quem fala e conhecer “práticas sociais, valores e atitudes do grupo ao qual o indivíduo pertence” (idem, p.21).
Neste sentido, a História de Vida apresenta-se tal qual uma espécie de garimpo de olhares, sentimentos, pensamentos e práticas sociais, possibilitando ao pesquisador o encontro com a rica diversidade da natureza humana. “Isso porque o indivíduo existe e desenvolve sua identidade pessoal enquanto parte de um grupo de referência” (Glat, 1989, p.30) possível de ser caracterizado através dos relatos de História de Vida de seus membros.
As entrevistas foram realizadas em maio de 2002, na UERJ, em dias e horários previamente agendados com as entrevistadas, de acordo com sua disponibilidade, em salas onde só estavam presentes a entrevistada e o entrevistador.
Antes de iniciar a entrevista foi comunicado a cada entrevistada que estava sendo realizado uma pesquisa sobre as mães de pessoas com indicadores de Altas Habilidades (AH) e que gostaríamos que elas falassem sobre suas experiências, suas vivências e suas considerações sobre o assunto em tela, ou o que julgassem mais importante. Iniciamos as entrevistas com a seguinte colocação: gostaria de saber como é ser mãe de uma pessoa com indicadores de AH.
As entrevistas duraram em média 25 (vinte e cinco) minutos e o caráter informal do diálogo estabelecido entre entrevistador e entrevistado possibilitou um clima de descontração.
Para organizar e analisar as falas das entrevistadas tomamos como base as recomendações de Bardin (1977) e Rizzini (1999) e utilizamos a técnica conhecida como Análise de Conteúdo, “uma técnica de investigação que têm por objetivo ir além da compreensão imediata e espontânea, ou seja, ela teria como função básica a observação mais atenta dos significados de um texto” (Rizzini, 1999, p.91).
Após a transcrição das fitas de áudio, foi realizada uma leitura geral dos textos, procedimento este chamado por Bardin (1977) leitura flutuante. A seguir, voltamos ao objetivo central da pesquisa e encontramos, de acordo com os temas abordados pelas entrevistadas, 2 (duas) categorias para análise: (1) A dificuldade de lidar com as altas habilidades e (2) A escola dos filhos e o PRISMAH. Durante este processo, tornou-se essencial a seleção, organização e redução dos dados coletados, de forma a deixar claro o tema central, objeto do estudo, e ao mesmo tempo abordar aspectos relevantes presentes nas falas das entrevistadas.
As unidades de registro, isto é, as frases, foram agrupadas de acordo com o conteúdo que exprimiam e com o que tinham em comum em termos de enunciação. As falas das entrevistadas foram comparadas entre si, no sentido de verificar aquelas que se aproximavam ou se afastavam em termos de conteúdo abordado e analisadas à luz da literatura referente à educação e às AH.
Por ser esta uma análise essencialmente qualitativa, que segundo Bardin (1977) “é válida, sobretudo, na elaboração das deduções específicas sobre um acontecimento ou uma variável de inferência precisa, e não em inferências gerais” (p.115), não se optou por realizar nenhum tratamento quantitativo frente aos dados colhidos.

ANÁLISE DOS DADOS

A DIFICULDADE DE LIDAR COM AS ALTAS HABILIDADES

Enxergar a partir dos olhos dos outros não é uma tarefa fácil. Já dizia Malinowski (1976 apud Da Matta, 1984) que “ao captar a visão essencial dos outros (...) estamos contribuindo para alargar a nossa própria visão de mundo” (p.145), ainda mais quando os olhos que vêem correspondem a olhos de mães, seres que trazem à vida outros seres e que enxergam sob um ponto de vista que, talvez, um observador externo nunca poderá captar em todas as suas dimensões. Apresentamos, então, os olhares de mulheres frente ao enorme desafio que é ser mãe de uma pessoa com indicadores de AH, uma pessoa diferente dos padrões legitimados pela sociedade mais ampla. Ao analisar suas falas, encontramos depoimentos que traduzem a dificuldade de lidar com as AH: as dúvidas, as preocupações, as angústias, as paixões e a busca por orientação, fundamental na educação destas pessoas.
Como já afirmamos anteriormente, a família é considerada aqui o primeiro mapa que orienta o indivíduo na sinuosa estrada da vida. A incerteza sobre qual caminho que o filho irá seguir, juntamente com a dúvida a respeito de sua identidade gera conflitos e uma conseqüente solidão em relação a como educá-los. Assim como as crianças ditas normais ou as crianças portadoras de deficiência, a criança PAH necessita de amor, carinho, reconhecimento e encorajamento por parte dos pais (Landau, 1990). Para isto, é necessário que os mesmos conheçam quem é o PAH? Quais são suas características? Como percebê-las?
As três mães participantes neste estudo afirmaram ter dúvida em relação às AH de seus filhos, declarando, apesar da dúvida, estarem aceitando a condição de diferente do filho:
até você saber... o que seu filho é? Não é nem se ele é normal ou não é normal, o que é? ... eu estou sempre assim, eu acho que ele não é um portador de altas habilidades... mas é... (Suj. 1).
Eu também não sei se ele é realmente um superdotado... (Suj. 2).
É difícil falar... será que ele é mesmo portador de altas habilidades? ... agora que eu estou assim, aceitando melhor (Suj. 3).

De acordo com Mettrau (2000) o processo de avaliação feito para identificar o PAH, antes apenas respaldado pelos testes de QI, baseia-se hoje no cruzamento de informações obtidas através do relato dos pais, dos professores e dos companheiros; da observação das ações e expressões do indivíduo em seu ambiente social; de auto-avaliações, etc. Este salto qualitativo, no que se refere à identificação dos PAH é de grande valia para toda a sociedade, pois nos alerta para a responsabilidade social de reconhecê-los e investir no seu potencial.
O Modelo Triádico de Superdotação proposto por Renzulli & Mönks (1992 apud Mettrau, 2000) explica o aparecimento das AH. O diagrama elaborado pelos autores tem a forma de um triângulo eqüilátero com base invertida, que possui em seu interior três círculos em interseção. Em cada uma das pontas do triângulo estão representados a família, a escola e os companheiros, elementos preponderantes no processo de identificação e potencialização dos PAH. “Os superdotados seriam somente aqueles que estão na interseção dos três círculos” (idem, p.5), isto é, que aqueles que expressam três atributos: envolvimento com a tarefa, capacidade acima da média e criatividade, ao longo de sua vida de forma freqüente, intensa e marcante no grupo social.
Perceber e aceitar as características do filho é um primeiro passo para o investimento no talento e nas AH. A ação integrada entre a família, a escola e os profissionais especializados (Bulkool & Souza, 2000) funciona como um vetor essencial neste processo.
Ter um filho que se destaca por sua inteligência é, para a família, motivo de orgulho. Porém, equivocadamente, e para uma grande maioria, a inteligência só poder ser desenvolvida na escola. Mettrau (1999) afirma que além da escola, a família é um dos primeiros espaços em que as AH se manifestam. Os pais devem estar atentos para perceber se o filho: tem opiniões firmes? Prefere se relacionar com colegas de idade superior à dele? É líder da turma? É muito maduro para a idade, nas suas idéias e atos? É muito curioso? É criativo? Apresenta gosto por desafios? Têm um vocabulário superior aos dos colegas em sua idade? (Programa de Ação Integrada para Atendimento Multidimensional do Superdotado – PRAIAM/SD, s/d).
A Política Nacional de Educação Especial (1994), define os PAH como pessoas que apresentam desempenhos e potenciais elevados “em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora” (p.17).
Embora tais potencialidades possam ser observadas no seio da família e nas demais práticas sociais, uma das mães, ao falar sobre as características de seu filho, declara não se considerar (nem a sua família) uma pessoa indicada para apresentá-las: “você percebe que é uma coisa que é diferente... ele era um menino diferente... ele é muito inteligente... esse parecer de mãe é perigosíssimo. Mãe, avó, tia é um problema” (Suj. 1).
É fundamental, no processo de identificação dos indivíduos PAH, que a família mantenha uma postura atenta às características da criança, bem como as áreas em que se manifestam. Cabe ressaltar uma das orientações feitas pelo PRAIAM/SD (s/d) aos pais dos PAH: “não permitam que seus sentimentos influam nas observações. É verdade que é praticamente impossível que vocês sejam totalmente neutros, mas procurem ser o mais possível, evitando serem preconceituosos” (p.16).
As mães descrevem a angústia de falar sobre AH com seus filhos; uma delas afirma que evita falar sobre o assunto; outra se refere ao receio de que haja alguma rivalidade ou traumas nos irmãos, quando são dados tratamentos diferenciados entre eles:
ele já se entende como portador de altas habilidades. Fiquei super preocupada... Começar a vir uma nuvenzinha narcisista... Aquela coisa de “eu sou o bom...” (Suj. 1).
A gente tem que olhar o lado dela [a irmã]... Para ela não ficar de lado e não ficar traumatizada com isso... pode acontecer, de repente, uma rivalidade entre os dois... (Suj. 2).
Eu até evito falar, ele foi ter consciência disso depois que saiu na revista... em momento nenhum eu dizia para ele: você é superdotado, você é portador de altas habilidades, eu evitava, exatamente para ele não se envaidecer e falar para ninguém... Eu não quero que ele cresça assim... você é portador de altas habilidades... (Suj. 3).

Percebemos, nas falas das entrevistadas, três importantes pontos que merecem destaque: deve-se revelar ou não as AH para o filho? Quais as possíveis conseqüências para a auto-estima deste indivíduo? Quais as conseqüências da comparação entre o filho PAH e outros filhos, normais?
Os pais, entre tantas outras atribuições, devem reconhecer que o filho PAH tem o direito de conhecer e desenvolver as suas próprias potencialidades, encarando-as como características a serem desenvolvidas e não objeto de vaidade; “no geral os PAH não são exibidos, muito pelo contrário eles acham a capacidade de percepção que têm das coisas muito natural” (Mettrau, 1997, p.8).
O diálogo franco entre pais e filhos e o respeito às diferenças ajuda o PAH a refletir sobre seus pontos fracos e fortes (Bulkool & Souza, 2000; Landau, 1990; Mettrau, 1997 e outros), além de aumentar a auto-estima, no sentido de satisfazer suas necessidades de amor e reconhecimento. Se a revelação das AH vai levar a vaidade ou não, isso depende, também, da forma como a família valoriza, evita ou estimula aspectos como sucesso ou fracasso e como lida com isso (PRAIAM/SD, s/d).
É importante ressaltar que “qualquer comparação é sempre muito maléfica, seja em qual for o sentido” (Mettrau, 1997, p.8) e que os comportamentos inteligentes só são passíveis de observação no contexto social; todo ser humano é dotado de inteligência, que se manifesta de forma diferenciada, através de três grandes expressões: o conhecer, o criar e o sentir, dimensões estas dinâmicas, que não podem ser medidas ou comparadas (idem, 2000).
As mães entrevistadas descrevem seus sentimentos ao ver a solidão de seus filhos e a escassez de amigos:
eu acho que o pior é você ver a infelicidade do seu filho, de ver o meu filho chorar e de não ser aceito pelos colegas, não saber jogar bola... essas coisas, padrões que são impostos... O meu filho sofreu com isso... eu sofri... (Suj. 1).
É muito triste porque ele falava assim, “mãe eu não tenho amigos”. E você imagina, eu como mãe, vendo aquela criança, meu filho ele não brinca na rua, não gosta de brincar na rua... as outras crianças riam dele. Ele ia para casa frustrado, chorando, angustiado... (Suj. 3).

Landau (1990) afirma que “fazer amigos é basicamente estender a família primária” (p.90). As crianças se identificam, inicialmente, com amigos que tenham as mesmas preferências, mesmos gostos e os mesmos objetivos. Porém, nem sempre a criança PAH encontra amizades que desejem compartilhar seus objetivos e interesses, seja por seus amigos não gostarem daquilo que ela gosta, seja por não encontrar amigos que compartilhem sua alegria por ter conquistado o sucesso. Fazer amigos para estas pessoas é muito importante. Amigos que sejam capazes de aceitar suas diferenças e sentirem-se felizes com as suas conquistas.
Para lidar com as próprias angustias e as diferenças dos filhos as mães enfatizam a importância da orientação sobre como lidar com seus filhos e ajudá-los: “a mãe tem que ajudar a criança no dia-a-dia (...) a gente tem sempre que estar procurando orientação, estudar, também, ler muito, para poder ajudar as crianças” (Suj. 2).
Bulkool & Meirelles (2000) afirmam que não existem fórmulas mágicas para lidar com os filhos PAH. Sugerem como possíveis recursos o estabelecimento de um vínculo afetivo com o real filho(a), a observação, o diálogo franco, as trocas afetivas positivas, o respeito pelas diferenças individuais, a dosagem do nível de exigências e expectativas, os elogios para o esforço autêntico, a tolerância das fraquezas individuais, a orientação e o encorajamento. As autoras consideram que os pais devem procurar orientação, através de Bibliografias, reportagens e artigos especializados, participação em Palestras, Seminários e Congressos, na troca de experiências com outros pais e nos encontros com profissionais especializados.

A ESCOLA DOS FILHOS E O PRISMAH

A discriminação, a cobrança imposta pelos professores e a falta de encorajamento para superar as dificuldades, foram alguns dos problemas enfrentados pelos filhos na escola, conforme relatam as entrevistadas:
ele sofreu horrores na mão dela [a professora], eu não tinha idéia do que ele passava... o que ela fazia com ele era uma coisa horrorosa, uma humilhação mesmo, perante a turma. Ele foi humilhado, ele foi discriminado (Suj. 1). 
Ele teve muitos problemas na escola... Sempre era a queixa que ele conversava muito, corria pela sala de aula, não queria sentar para fazer os trabalhos, eu acho que a professora viu isso como uma imaturidade da parte dele... ele também foi muito cobrado, a professora dizia que ele tinha uma caligrafia horrível, não tinha capricho (Suj. 3).

Assim como Landau (1990) consideramos que “quando as crianças superdotada têm problemas, estes problemas não surgem em decorrência do que as crianças são, mas do que elas não são” (p.41). A hiper-energia, uma das características destas crianças, é um dos motivos de queixa da escola e é muitas vezes confundida erroneamente com hiperatividade.
Para lidar com a diversidade na sala de aula Raths (1973 apud Coll, 2000) sugere que “em iguais condições, uma atividade é preferível à outra se puder ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e com interesses diferentes” (p.81). Consideramos que a diversificação das atividades é um dos princípios básicos para conquistar a atenção dos alunos e para a realização de uma aprendizagem significativa. É papel do professor modificar as atividades que realiza e modificar-se, para atender as exigências dos alunos e não o contrário.
Na impossibilidade de resolver os problemas utilizando estratégias próprias, as professoras culpam a mãe pelo comportamento do filho e sugerem soluções que ultrapassam o aspecto pedagógico:
muitas vezes falaram: “o seu filho está assim porque a mãe está se divorciando” (Suj. 1).
“Olha o [nome do filho] está precisando de uma irmãzinha ou de um irmãozinho...” [a professora] acreditava, assim, que ele fosse mudar o jeito dele, fosse ter mais maturidade se ele tivesse mais um irmão ou uma irmã. Eu acho que isso também não é garantia de nada (Suj. 3).

O papel da escola é congregar esforços para resolver os problemas da melhor forma possível, sem criar outros. Culpar a mãe pela inadequação do filho talvez não seja a melhor solução. Entretanto, é na ação da própria escola que as entrevistadas percebem algumas possibilidades para a educação de seus filhos:
a professora [da escola atual] diz que nos trabalhos criativos ele dá banho... A turma toda gostou e ele se sente amado nesta escola... A turma o recebeu, eu acho que a professora preparou essa turma para recebê-lo muito bem (Suj. 1).
Ela [a professora] está muito interessada... ela procura ler... procura estar sempre informada... ela tenta ajudar... agora ela está separando uma parte da aula para jogos, música... monta pecinha de teatro, apresenta para a escola toda, quer dizer, já é uma forma de ajudar... não só o meu [filho], mas as outras crianças também... (Suj. 2).

Um dos grandes nós da relação ensino-aprendizagem está nas interações sociais na sala de aula. A forma como o professor organiza sua classe, o que valoriza ou não, como motiva os alunos, o grau de expectativa que deposita nos alunos etc., são fatores que interferem tanto na sua relação com a turma como na relação entre a turma.
O processo de ensino-aprendizagem constitui em si uma interação. Tudo aquilo que se realiza em sala de aula, seja individualmente ou coletivamente, por um aluno ou entre os alunos, é fruto da organização que o professor estabelece para que a aprendizagem ocorra. A aprendizagem, por sua vez, se dá através da interação entre os indivíduos, devendo ser o trabalho escolar baseado numa relação dialógica. O professor, durante o processo ensino-aprendizagem, geralmente toma algumas decisões que irão refletir na estrutura organizacional de sua turma e, conseqüentemente, na forma como seus alunos aprendem (Echeita & Martín 1996).
Segundo Barreto & Oliveira (2000) é condição sine qua non no processo educativo dos alunos PAH “a presença da ousadia, da criatividade, dos sonhos e das diferenças num lugar onde a liberdade de saltar as cercas em momentos de desafio possa ser assumida” (p.68). Observam estes autores que o professor, ao permitir a possibilidade de trocas permanentes possibilita o crescimento não só de seus alunos, mas de seu trabalho, numa busca incansável por novos caminhos e alternativas. Esta transcendência só se dá numa perspectiva dialógica em que as trocas são feitas num sentido horizontal entre professores e alunos (Freire, 1986). É, portanto, através do estímulo à curiosidade e à criatividade que o professor pode transformar as suas aulas em desafios que promovam a imaginação dos educandos e desenvolver a autonomia dos mesmos, sem lançar mão do uso do autoritarismo.
Assumir a complexidade do ser humano e admitir que é necessário mudar de acordo com a clientela que se tem são atitudes imprescindíveis ao ato de ensinar. A atenção, motivação e interesse dos alunos (e do próprio professor) dependem deste movimento contínuo, que acompanha o movimento do universo.
Os PAH incluem-se no grupo de pessoas que necessitam de um atendimento diferenciado, de acordo com as suas peculiaridades e necessidades suscitando, algumas vezes, desafios à família, aos professores, aos colegas e às pessoas que convivem dentro de seu meio social. Assim como Mettrau (1999) “não participamos da idéia de que tais alunos devam cursar escolas especiais” (p.17).
Neste sentido, encontramos nos relatos das mães, uma legitimação da importância do Projeto de Enriquecimento do qual fazem parte: “de alguma forma o PRISMAH está ajudando muito... ouvir que tem outras crianças que têm as mesmas coisas... foi muito bom para todos nós...” (Suj. 1).
O diferencial no PRISMAH é a possibilidade de trocar sentimentos, afetos, idéias entre aqueles que vivenciam na pele o estigma de serem diferentes. Encorajar é a palavra de ordem. Compartilhar é uma meta. Orientar é um, dentre os tantos papéis dos profissionais. Desta forma, o atendimento realizado reúne pessoas que compartilham um estigma particular, fornecendo-lhes “o conforto de sentir-se em sua casa, seu ambiente, ser aceito como uma criatura que realmente é igual a qualquer outra normal” (Goffman, 1978, p.29).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As mães que participaram deste estudo proporcionaram-nos não só uma viagem pelas dificuldades, angústias e dúvidas, mas apontaram caminhos e compartilharam realizações.
A educação e a sociedade, de uma maneira geral, estão passando, ao longo dos anos, por transformações que transcendem até mesmo a tão globalizada tecnologia. Neste contexto, existe uma imperiosa necessidade de mudanças nos relacionamentos humanos. O relacionamento entre as pessoas PAH (ou com indicadores de), sua família e os profissionais da educação também deve submeter-se a este movimento, sem o qual a inclusão limitar-se-á a um simples discurso sem sentido. Faz-se necessário avaliar o que representa incluir o PAH numa classe regular, no trabalho ou na sociedade? O que isto traz de negativo e de positivo, tanto para ela quanto para os que a cercam? Quais as limitações daquele que inclui e daquele que é incluído? E, o que deve ser modificado para que a inclusão ocorra, dentro daquilo que é desejado e possível?
A inteligência do ser humano é considerada por nós um Patrimônio Social a ser cultivado, isto é, “algo que pertence a todos e a todos deve servir e atender” (Mettrau, 2000, p.10). Percebemos, então, que o atendimento aos PAH e suas famílias pode configurar numa real possibilidade de inclusão destas pessoas e que seus talentos, desvelados, valorizados, encorajados, certamente podem contribuir para o desenvolvimento da nação. “Afinal, qual a importância de se reconhecer o talento do portador de altas habilidades? Evitar que ele se perca, pois não podemos e não devemos desperdiçar nada, quanto mais talento” (idem).
É necessário admitir o direito assegurado aos PAH de exercer sua cidadania na vida em sociedade. Para que isto aconteça faz-se necessário, antes de tudo, a ação de profissionais competentes e compromissados para atender as necessidades destas pessoas e de suas famílias, para que possam lidar com as suas possibilidades e suas limitações; mostrar à sociedade de que é possível conhecê-las, reconhecê-las e investir no seu potencial em benefício do grupo social.
Ficou claro, nas falas das entrevistadas, que para motivar os alunos é preciso, promover eventos que aumentem a competência percebida por eles e estabelecer o desenvolvimento da autonomia como meta básica. A motivação intrínseca é considerada aqui a forma mais duradoura e eficaz que permite ao sujeito superar os próprios limites, atingir os próprios objetivos e aprender. As situações que a tornam possível são aquelas que proporcionam ao sujeito graus de desafio ótimo, por não serem muito fáceis, nem muito difíceis – de acordo com o padrão pessoal do indivíduo, padrão este que se relaciona com sua competência percebida.
Recomendamos que sejam organizados espaços para que este olhar de mãe seja valorizado dentro das escolas e dos programas de atendimento aos PAH, para que estas possam falar não só pelas assinaturas nos boletins ou nas advertências, mas que possam falar com os seus sentimentos, percebendo-se como sujeitos fundamentais para o bom funcionamento de toda a engrenagem que move o destino da humanidade.
Acreditamos, na condição de profissionais que lidam com a educação e a educação especial, que a busca incessante pela integração entre a educação e a pesquisa contribui para a criação de formas de trabalho, metas e políticas que possibilitem a instrumentalização necessária para que estes sujeitos diferentes e suas famílias com os quais trabalhamos possam orientar-se de forma autônoma, refletir, questionar e posicionar-se diante destas questões, dos limites, das normas e dos valores que os excluem da vida em sociedade, sem perder a sua identidade.
Todas estas reflexões fazem parte de um processo difícil que exige a aceitação de si e do outro e a quebra de paradigmas que consideram o PAH e/ou talentoso um sujeito que, por sua facilidade de aprender, não precisa de auxílio; o investimento na capacitação de professores para atuar junto a estes sujeitos, identificando-os e mediando-os; o desenvolvimento de estudos e pesquisas na área das AH/talento e etc. Esta é uma discussão que não se conclui já que o homem em todas as suas dimensões, cognitivas, afetivas e criativas (Mettrau, 2000) faz parte de um processo dinâmico chamado vida.

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