OS FIOS DE PENÉLOPE: 
A MULHER E A EDUCAÇÃO FEMININA NO SÉCULO XIX

GOUVÊA, Maria Cristina Soares de - UFMG
GT: História da Educação/n.02
Agência Financiadora: CNPq/Programa CAPES/ ICCTI  

Um dos temas mais abordados na recente produção historiográfica da educação brasileira é a relação mulher e educação. Tanto investigando os diversos cenários e estratégias da educação da mulher brasileira em diferentes tempos e espaços, quanto o processo de feminilização do magistério, a categoria gênero tem assumido centralidade  no estudo da educação brasileira, em seu processo histórico.
Tal centralidade mostra-se imposta pelo próprio objeto, à medida que historicamente o papel de formação das novas gerações, tanto no interior do espaço doméstico, quanto nos espaços formais de educação, foi sendo naturalizado como atribuição feminina, associado ao exercício da maternidade. Assim uma construção social foi submetida a uma leitura biologizante. 
Os trabalhos recentemente desenvolvidos no campo da história da educação vem contemplando tal dimensão. Tais estudos vem se voltando, via de regra, para a análise da produção e difusão de representações de um ideal feminino pelo campo educativo, bem como das práticas associadas. Considerando que as representações buscam produzir condutas, mas não constituem o molde que informa o real, já que os sujeitos delas apropriam-se, significando-as a partir de seus lugares sociais, cabe indagar de que forma as representações sobre o feminino foram apropriadas e significadas pelos sujeitos concretos, as mulheres em seu cotidiano, para além do espaço escolar. 
Nesse sentido, cabe ultrapassar os limites do campo da história da educação e estabelecer um diálogo com a recente produção da história das mulheres, ampliando o referencial de estudos.  Qual a inserção da população feminina  na vida social brasileira, em diferentes momentos históricos e contextos regionais? Como tal população dialogava com as   instituições  escolares?   
Foi a partir de tais questões que busco aqui analisar a mulher na relação com a educação, privilegiando o estudo do século XIX, no contexto da província mineira. Tal recorte se justifica, à medida que é nesse período que se afirma, por parte do Estado,  um projeto de escolarização da infância brasileira, compreendida como estratégia de ordenamento social e difusão de um projeto civilizatório associado aos Estados europeus nascentes. 
Tendo como fontes primárias os mapas trimestrais de frequência das escolas públicas elementares, os relatórios dos delegados de ensino enviados aos presidentes da província, a legislação educacional do período, bem como relatos dos viajantes, busco aqui analisar aspectos do processo de institucionalização da escola elementar ao longo do século XIX na província mineira, especialmente no que se refere a inserção da população infantil feminina na escola.  
A centralidade do estudo da escolarização feminina nos oitocentos emerge da análise das fontes,  as quais dão visibilidade às diferenciações dos projetos educacionais, considerando o gênero do aluno, bem como as tensões presentes na inserção das meninas nas escolas elementares ao longo do período. O estudo do processo de institucionalização da educação escolar feminina   permite- nos apreender como, ao longo do século XIX, a escolarização da população não constituiu um processo linear de progressiva ampliação do número de salas de aula, de escolarização da infância. Ao contrário, significou o embate entre diferentes projetos de educação da população, em que a pertinência do envio das filhos (principalmente as filhas) as escolas elementares não se fazia sem resistência por parte dos pais, bem como não gozava  de legitimidade inequívoca, mesmo no interior do Estado provincial. 
Nessa perspectiva, investigar o processo de institucionalização da educação elementar feminina ao longo do período significa indicar que esse foi marcado por embates e confrontos entre projetos diversos de educação, em que diferentes atores sociais se confrontam, impondo-se modelos, abandonando outros. Como indica HAMILTON( 1992, p. 13): “ os eventos dos últimos 500 anos representam uma trilha de desenvolvimento dentre uma miríade de outras possibilidades....a história dos desenvolvimentos pedagógicos não é tão linear quanto algumas vezes se supõe” 
    No interior desse processo destaca-se a primeira metade do século XIX, período no decorrer do qual o Estado conforma dispositivos de implementação da educação escolar, ao mesmo tempo que se verifica a precariedade de sua efetivação, demonstrando os embates presentes na escolarização da infância. Se o projeto de extensão da escola ao grosso da  população infantil é apontado a como o grande acontecimento educacional  que marca o século XIX nos países ocidentais (Cambi, 2000), o olhar concentrado num momento destacado, tendo em vista uma população específica: a população feminina  permite-nos dar visibilidade a tais embates, bem como às diferentes estratégias educacionais postas em cena no período.
Mulher(es)  na província mineira:  
Ao se falar em educação feminina é fundamental compreender que a categoria gênero só pode ser objeto de análise considerando-se que a construção da identidade é atravessada por outras categorias sociais, notadamente raça e grupo social. Não é possível falar de uma educação do feminino no singular, mas analisar como historicamente, em distintos grupos sociais, em condições diversas foram produzidas, construídas e significadas diferentes identidades femininas. 
Não é a infância no singular que é tomada como objeto da ação escolar, ao longo dos oitocentos, mas as infâncias serão alvo de políticas diferenciadas estabelecidas a partir do pertencimento étnico, social e de gênero da criança, definidores  de sua identidade. Nesse sentido, serão estabelecidos diversos tempos e espaços de formação durante a infância, tendo em vista sua origem, inserção e  lugar social quando adulto. No âmbito desse estudo, busco contemplar tanto a inserção da mulher na vida social, como os projetos de escolarização a ela destinados. 
Tradicionalmente, os estudos sobre a história das mulheres e das famílias no Brasil apontavam a onipresença  de um modelo patriarcal(Freire, 1933 e Candido, 1951, apud Faria, 1997), que informaria uma identidade feminina marcada pela submissão a autoridade masculina e quase ausência na cena pública . Tal modelo teria nas classes abastadas o locus de sua realização, referenciando a ordenação da estrutura familiar dos demais grupos sociais. Porém, as recentes investigações historiográficas demonstram a existência de uma pluralidade de arranjos familiares, possibilitadores da construção de diversas experiências do feminino no Brasil, ao longo dos século XVIII e XIX. Ao se analisar o Brasil oitocentista, a diversidade étnico-social da população irá instaurar múltiplas possibilidades de construção da experiência feminina, não redutíveis a uma situação de dependência e subjugação ao universo masculino, visão que perpassa o modelo patriarcal.
 Nesse sentido, o estudo da província mineira revela que as mulheres, ao longo do período colonial e imperial ocupavam espaços sociais variados, não restritos ao mundo doméstico, sendo que uma grande parcela integrava-se a vida social e econômica mais ampla.  
Pelos estudos empreendidos sobre a  população feminina da província mineira ( Figueiredo, 1997) verifica-se que, na Colônia,  essa era reduzida, constituída principalmente de mulheres negras e pardas. A desproporção numérica entre homens e mulheres no período relaciona-se a forma de ocupação da região, ligada a mineração que iria atrair basicamente a população masculina, levando  a acentuada miscigenação. 
Já ao longo dos oitocentos, com a decadência da mineração, Minas torna-se uma província predominantemente agrícola ( Martins, 1990), com uma população acentuadamente pobre, registrando-se presença de pequenas manufaturas, notadamente téxteis. No interior desse contexto, as mulheres, principalmente de origem popular desenvolviam atividades remuneradas, em ofícios tidos como ocupações femininas. Fosse no comércio( principalmente de gêneros alimentícios) fosse desenvolvendo ofícios como costureira, fiadeira, as mulheres desses extratos sociais da província tinham atividades remuneradas que possibilitavam-lhe certa participação na vida pública. Para VENANCIO &FURTADO (2000, p. 95): “ havia...principalmente mulheres, que eram numerosas no comércio ambulante e nas vendas da periferia dos núcleos urbanos, comerciando gêneros alimentícios e bebidas”. 
A indústria téxtil era centrada na produção familiar a cargo de mulheres escravas e livres. No dizer de DUARTE (1995, p. 47): “ difundida por toda a província, a indústria téxtil doméstica chegou a alcançar proporções consideráveis em meados do século, utilizando-se mão de obra feminina, tanto escrava quanto livre, as pequenas indústrias exportavam... “
Mesmo as mulheres da elite, geralmente restritas ao universo doméstico sem desenvolvimento de atividades remuneradas, muitas vezes assumiam atribuições públicas, na ausência dos maridos, administrando fazendas e gerindo negócios. Segundo PRIORI (1997:p. 290): 
“ embora reconhecendo os privilégios do marido no modelo patriarcal, pesquisas recentes tem relativizado a sujeição feminina, ao trazer a tona algumas de suas rebeldias e transgressões. Também, não raro, mulheres assumiam o mando da casa, gerindo negócios e propriedades, e entre os segmentos populares, as mulheres desfrutavam de inequívoca liberdade de movimentos. Mesmo entre as mulheres casadas, segundo Eni de Mesquita, não foram poucas aquelas que trouxeram situações de conflito para o casamento, sugerindo um distanciamento entre a normatização e as vivências concretas”  
Cabe destacar que, segundo o censo de 1833( Martins, 1990), as mulheres constituíam a maioria das chefias dos fogos (domicílios ) da província. Indica-se um quadro de maior permissividade sexual, herdeiro do contexto colonial. No dizer de FARIA (1997: p. 255): 
“o grande número de fogos chefiados por mulheres, a presença do concubinato, a ilegitimidade expressiva e as crianças abandonadas, situações essas também encontradas em outras regiões da América Espanhola, possibilitaram considerações como a do comportamento patológico ou anormal das famílias latino americanas do passado, numa clara oposição ao que seria a normalidade- o modelo europeu”
Nesse contexto, a escola iria funcionar como espaço difusor de uma moral civilizada, em que à mulher cabia  a administração do mundo doméstico, em funções associadas a esse domínio da vida social, como os cuidados com a casa e a educação dos filhos. No ideário civilizatório que se propagava cabia a mulher a formação das novas gerações, no interior da família, ideário que contrastava com as experiências concretas de vida de grande parte das mulheres da província. 
Nas populações pobres da província, os fogos, ou domicílios eram em sua maioria unidades precárias. Segundo Saint Hilaire, na província mineira:
“ as casas dos pobres são tão fáceis de construir , que qualquer um é seu próprio arquiteto e como se verá essas casas se destroem com extrema facilidade. ...Internamente essas miseráveis choupanas são quase sempre divididas  por tabiques delgados e apresentam  uma série de pequenos quartos obscuros que se comunicam uns com os outros sem porta de separação. Concebe-se facilmente que não se pode ligar grande apreço a semelhantes habitações” (1975:  p. 94) 
Os retratos dos espaços domésticos acima descritos não fazem supor que as mulheres pobres da província mineira ficassem ali restritas, nem se voltassem para os cuidados  do  universo doméstico. Nesse contexto, os domínios público e privado assumiam outros significados. A casa constituía muitas vezes espaço de produção, ligado a indústria téxtil doméstica. Segundo MARTINS (1990: p. 40):“ as atividades econômicas femininas muitas vezes se confundiam com as atividades domésticas”. BURTON descreve o espaço do trabalho doméstico, não no interior das casas: “ descansamos em um rancho, onde as mulheres estavam fiando em uma velha roca o algodão que crescia diante de suas portas; é um passatempo generalizado em Minas” ( 1976, p. 146). 
O mesmo viajante descreve também um departamento de fiação de algodão, em que : “ as operárias são moças negras e mulatas, muitas delas livres, trabalham por tarefa e moram e comem á sua custa” ( idem, ibidem, p. 210)      
Nesse sentido, é importante considerar que, como afirma MATOS ( 2002, p.38): “ no decorrer dos tempos, as linhas de demarcação entre público e privado foram traçadas de modos distintos, podendo-se perceber momentos em que as atividades familiares e públicas se mesclam e outros em que estão explicitamente diferenciadas” . Portanto, ao se analisar a posição da mulher na sociedade mineira oitocentista cabe dar destaque às complexas relações entre os domínios público e privado, não entendendo a inserção feminina no espaço doméstico como expressão de uma vivência restrita aos cuidados com a casa e a educação dos filhos, mas a uma indiferenciação entre os serviços domésticos e as atividades remuneradas tidas como femininas, atividades que engendram uma relação com o domínio
público da vida social.
É fundamental, para compreender a inserção feminina na vida social das Minas no período, precisar os conceitos de público e privado, historicizando-os. Segundo PRIORI (1997, p. 260) a vida privada, tal como a compreendemos hoje,  surge no século XVIII nos meios burgueses, associada a
 “ autonomia de uma vida privada e familiar, distinta da vida pública. Esta clivagem está ligada à instauração de relações de produção capitalista das quais o meio burguês era detentor. Tais relações levaram a separação dos espaços de produção das condições materiais de vida, daqueles de reprodução da existência...dessa forma, o espaço privado identificou-se rapidamente com o espaço familiar e doméstico ”
No contexto aqui analisado ainda não se afirma essa diferenciação. Compõe-se um retrato da experiência de significativa parcela das mulheres pobres da província como vivendo em condições precárias, responsáveis pelo sustento da família, em que o mundo doméstico era também o espaço da produção, experiência distante tanto do modelo patriarcal, quanto do ideário burguês da vida privada.
Os dados históricos opõem a visão de uma mulher enclausurada, restrita ao mundo doméstico na sociedade mineira oitocentista a um complexo quadro de posições e funções sociais diferenciadas, possibilitando dar visibilidade a multiplicidade de experiências do feminino no período na província mineira.
 Cabe-nos refletir sobre as relações entre as vivências sociais do feminino e os modelos de  educação da mulher em cena no período. Tais relações demostram a necessidade de contemplar, nos estudos sobre história da educação, as imbricações  entre o real e as representações, compreendendo que as experiências sociais, se dialogavam com os modelos educacionais presentes, estavam longe de constituir seu reflexo. Especialmente no que se refere a educação feminina, em que se produziu historicamente um ideário monolítico  de formação da mulher, voltada para o domínio privado, com seu papel social sendo associado a ordenação da vida doméstica, nos cuidados com o marido e os filhos, tornando  opacas as reais diferenciações e variações em torno da norma. 
No contexto aqui analisado, a experiência da escolarização instaura novas vivências, que  rompem com os tradicionais tempos e espaços de formação feminina. Cabe analisar de forma mais detalhada tal processo, destacando sua tensões.
Meninas na escola:
No caso da província mineira, em 1835, em Minas, é estabelecida a lei de obrigatoriedade escolar, a semelhança do que ocorria nos países europeus, que determinava que os meninos com idade situada entre 7 e 12 anos e as meninas entre 6 e 11 deveriam frequentar as escolas elementares, de dois anos de duração, onde deveriam receber a instrução,  sob pena de pagamento de multa por parte dos pais ou responsáveis faltosos, os “omissos”.
A promulgação da lei da obrigatoriedade escolar buscava instaurar uma nova realidade: a escolarização da infância, ou mais exatamente da meninice, imputando aos pais a responsabilidade legal por sua efetivação. Em que pese o fato de que tal lei parece não ter sido de fato efetivada ( Faria Filho & Rosa, 2001), ela inaugurou a nível do Estado um discurso que estabelece a escola como espaço formativo da infância, ou mais exatamente da meninice (ou idade da razão), período de vida concebido como favorável a tais aprendizados. Ao fazê-lo,  o Estado intervém no poder da família na responsabilidade de ministrar a educação, ou determinar os espaços sociais de vivência da infância.
No caso da população feminina, o Estado estabeleceu, nos regulamentos de institucionalização das escolas,  diferenciações e limites em relação a educação masculina, circunscrevendo um projeto de educação da mulher secundário em relação ao homem, coerente com a posição subalterna que deveria assumir na vida adulta. No dizer do presidente da província, Francisco de Souza Soares dAndrea, em 1844:
“ devem os mestres ser capazes de ensinar aos meninos o seguinte. Ler, escrever, contar as quatro operações da aritmética, quebrados, raízes quadradas e proporções (...) as mestres às meninas: devem ensinar-lhes tudo que convém que saiba uma mulher, que tem de ser a criada de si, e de seu marido: por isso a educação deve limitar-se a saber ler, escrever e contar até as quatro primeiras espécies de aritmética e todos os mais trabalhos de uma mulher no interior de sua casa” ( apud FARIA FILHO & ROSA, 2001, p. 98)
A  lei da obrigatoriedade escolar não conseguiu instaurar uma ruptura com as formas tradicionais de formação das novas gerações. Ao contrário, pela análise das fontes verifica-se que houve significativa resistência por parte da população, em que as famílias recusavam-se  a enviar seus filhos (e principalmente filhas) às escolas públicas.  
É importante frisar que confrontavam–se dois modelos de formação das novas gerações: a instrução, de acordo com a forma escolar de educação e a formação privada, fundada na forma doméstica de educação, modelos que se opuseram ao longo dos oitocentos. Assim é que num relatório, o delegado afirma que:
De: José Agostinho Para: Herculano Penna- secretário do governo:  “ ...As escolas de meninas não são freqüentadas por um maior número porque geralmente os pais de família são mais escrupulosos e preferem enfia-las em suas casas e aulas particulares, onde aprendem também a cozer e bordar e recebem conhecimentos superficiais da vida doméstica.” (PP1/42 Cx.07 Env.42 01/04/1837)
Repetem-se nos relatórios dos delegados a referência a dificuldade de funcionamento das escolas femininas. Os saberes transmitidos no interior da escola, ler, escrever e contar mostravam-se desnecessários a formação da mulher pobre, sendo a instrução percebida como potencialmente perigosa. 
Almeida,  citando relatório do Ministro do Império de 1832, ao comentar a baixa frequência das escolas femininas, afirma: “ não é de se espantar , porque desde há muito, os pais não querem que suas filhas aprendam a ler, sob pretexto de que a instrução de uma mulher deve limitar-se aos serviços domésticos e à costura” (2000, p. 61)     
Ao lado dessa representação, afirma-se, no caso da população pobre, a tensão entre os tempos e espaços escolares e os tempos e espaços destinados aos trabalhos domésticos, remunerados ou não. Segundo MUNIZ (2002, p. 306): “ as meninas, muito mais que os meninos, tiveram suas possibilidades de escolarização limitadas, também por força de um trabalho doméstico que, se não impedia o ingresso, comprometia a frequência e o correspondente desempenho escolar”.
Por outro, o acesso aos espaços escolares significava o deslocamento das meninas por espaços públicos, bem como a entrada num outro ambiente doméstico, onde se faziam presentes não apenas meninos, mas a figura do  professor, ou marido da professora, potencial fonte de conflitos em torno do exercício da sexualidade feminina. Segundo Muniz (2002) se faziam presentes registros de assédio sexual por parte de professores ou esposos de professoras, o que contribuía para a resistência dos pais em enviarem as filhas as escolas. No dizer de um delegado: 
“ O estado geral da instrução e o grau de aproveitamento da mocidade não tem tocado aquele ponto de perfeição que se deve desejar, a freqüência dos alunos não é tão numerosa como se pode esperar do estado da população principalmente do sexo feminino e uma das razões é que os pais se limitam ensinar-lhes por si ou por?? Particulares que ensinam igualmente a cozer, bordar e outras artes domésticas, eles ?? alguma repugnância de mandar suas filhas às aulas públicas.” (PP1/42 Cx.07 Env.42 01/04/1837)   
Assim é que a extensão da escolaridade elementar à população feminina da província, signo da modernidade no período, confronta-se com valores da tradição, bem como com as condições concretas de vida das meninas da província. Modernidade aí compreendida como adoção dos códigos das nações civilizadas em que o domínio do escrito afirma-se como um dos seus signos e em que os papéis assumidos pela família e o Estado são reconfigurados. A construção de uma nação civilizada compreendia a construção de uma mulher voltada para educação dos filhos, no interior do espaço doméstico. Como afirma Andrade: “ a história, por numerosos exemplos, mostrou que muitas vezes os homens notáveis tiveram por mães mulheres distintas, sobretudo quando estas permaneceram quase exclusivamente encarregadas da educação de seus filhos” (2000,  p. 130)   
O ideário da educação feminina ao longo dos oitocentos,  mesmo não correspondendo a experiência de vida de grande parte das mulheres, buscava dar sentido aos projetos de sua escolarização. Tais projetos tinham em vista a produção de um feminino capaz de ordenar a família de acordo com o modelo europeu de uma sociedade civilizada e ordeira. Principalmente na primeira metade do século XIX é o papel da mulher na formação das novas gerações de acordo com os princípios civilizatórios que fundamentava os discursos educacionais. . LOURO ( 2000, p. 454) aponta que : “ o culto da domesticidade já vinha se constituindo ao longo do século XIX e representava uma valorização da função feminina no lar, através da construção de vínculos entre o espaço doméstico e a sociedade mais ampla”
Por outro, o Estado pouco investe na escolarização feminina, sendo restrito o número de escolas destinadas às meninas da província, demonstrando a precariedade do projeto de escolarização da mulher  no período.       
A legislação revela-se extremamente minuciosa na conformação de parâmetros que normatizassem o acesso da população feminina a escola. Tais parâmetros mostravam-se diferenciados em relação a população masculina, essa privilegiada no projeto de escolarização da infância   
A legislação estabelecia diferenciações na escolarização masculina e feminina no que se refere a faixa etária associada, bem como limita o acesso a escola às meninas residentes  próximas as salas de aula. 
 “É obrigatório para os meninos entre 7 e 12 anos, e para as meninas entre 6 e 11 anos de idade, o ensino... Esta obrigação, porém, só prevalece para os que residirem dentro do raio de dous Kilometros a partir da escola de meninos e de 1 Kilometro da de meninas.”( artigo 47, reg.nº84, 21/03/1879) 
A legislação previa escolas separadas por sexo mas, ao mesmo tempo, estabelecia condições para o funcionamento das escolas mistas. No regulamento nº3, de 1835, art.44, estabelece-se que “Onde houver professoras públicas não serão admittidos os dous sexos em uma só escola”. Já no art.15 do regulamento 41, de 1857: “Os meninos, cuja idade não exceder a sete annos, poderão ser admittidos a freqüentar as escolas do sexo feminino”. No art.81 do regulamento 49, de 1861: “Nas casas de educação de meninas não se admittirão alumnos, nem poderão morar pessoas do sexo masculino maiores de 10 annos, excepto o marido da diretora”. O regulamento nº62 de 1872, art.24, explicita que “Em cada freguesia da província haverá, pelo menos uma escola pública primária para cada um dos sexos, podendo as escolas de meninos ser regida por professoras”. No entanto, no mesmo regulamento (art.32), a lei afirma:  “Poderão ser admittidos nas escolas de sexo feminino, precedendo a audiência do Conselho Parochial, meninos até a idade de 9 annos, principalmente se forem irmãos, tios, primos ou sobrinhos de algumas das alunas do que se dará parte ao inspector geral”. Mais tarde, em 1879, no regulamento nº84, art.31 a lei diz que “Poderão ser admittidos na escola do sexo feminino meninos até a idade de 12 annos.” 
  No reg. nº62, de 1872, art.31, a lei estabelece em que condições tal convivência será permitida:
 “Nos lugares em que não houver escola pública ou  particular do sexo feminino, serão admittidas nas do sexo masculino, cujo professor for casado, e com a devida separação, as meninas cujo os Paes solicitarem a respectiva matrícula. Neste caso ficará incumbida a mulher do professor o ensino dos trabalhos de agulha mediante uma gratificação rasoável”. 
As sucessivas leis que buscavam evitar ou regular a coeducação demonstram como os textos legais progressivamente tinham em vista garantir o acesso a escola da população feminina. Por outro, assentavam-se em costumes e valores sociais em que a coeducação e a convivência com adultos de outro sexo era percebida como fonte de perigo. É interessante fazer notar que se a legislação se mostra extremamente zelosa na disciplinação da convivência entre os gêneros nas escolas, não se manifestava quanto a convivência interracial, o que demonstra a centralidade da categoria gênero na construção diferencial da identidade do aluno na escola pública oitocentista mineira.
Há que se destacar o progressivo relaxamento dos cerceamentos impostos a coeducação. Se no texto de 1835 o tom é peremptório, posteriormente se estabelecem parâmetros na possibilidade de coeducação.     
Considerando a centralidade da ordenação social ao longo do século XIX,  a inculcação de uma moral sexual dotada de maior rigidez, coerente com os princípios de um povo ordeiro e civilizado se impõe, sendo a escola um locus privilegiado de disseminação de tais valores e as mulheres os agentes de sua execução, de maneira a romper com os costumes vigentes. A mulher, portanto, deveria assumir o papel de agente civilizatório, formando as novas gerações,  tendo seu espaço restrito ao mundo doméstico,  para o qual sua educação moral e instrução seriam fundamentais. Assim é que a escola revelava-se como um dos espaços privilegiados de difusão de um ideário de lugar social feminino restrito ao espaço doméstico.
A ampliação da escolarização feminina   
Na análise da evolução da educação escolar na província mineira chama atenção, no estudo dos mapas de frequência da segunda metade do século, o significativo aumento das escolas femininas. Segundo FARIA FILHO, & ROSA (2001): “ se em 1839 havia 589 meninas frequentes em escolas para o sexo feminino, em 1885, as meninas já somavam 7274) “ Tal dado aponta como a escolarização da população vai adquirindo maior legitimidade no período, configurando-se como a forma escolar de educação da população é incorporada por um maior contingente de famílias. Tal afirmação demanda uma investigação acerca de que condições caracterizam tal mudança . 
É  importante destacar que, no período, a maior parte das escolas de instrução pública estão a cargo de professoras e não mais professores, configurando o radical processo de feminilização do magistério, que caracterizou a educação do período nos principais países ocidentais. 
O processo de feminilização do magistério significou para a mulher a possibilidade de exercício de uma função remunerada, pública, dotada de maior legitimidade social, no caso das mulheres pobres no Brasil. Ser professora significava ter acesso a um novo espaço social, bem como a aquisição de maior respeitabilidade. Com isso, um grande contingente da população feminina dirigia-se ao magistério, função que demandava a aprendizagem de novos saberes, diferentes dos saberes ligados aos tradicionais ofícios femininos.
Se essa constituía uma função valorizada para a mulher, principalmente pobre, no caso da população masculina o ofício de professor significava o exercício de uma função com menor respeitabilidade social, bem como de remuneração reduzida. Segundo TANURI (2000, p. 65): “ ...a reduzida capacidade de absorção das primeiras escolas normais foi devido...sobretudo à falta de interesse da população pela profissão docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistério primário oferecia e pelo pouco apreço que gozava”
Ao lado desses fatores, destaca-se que na segunda metade do século torna-se corrente o discurso de associação do magistério à maternidade, naturalizando a visão da docência como profissão feminina. Como destaca Tanuri(idem, ibidem, p. 66): 
“ a idéia de que a educação da infância deveria ser atribuída a mulher, uma vez que era o prolongamento de seu papel de mãe e da atividade de educadora que já exercia em casa começava a ser defendida por pensadores e políticos. De um lado o magistério era a única profissão que conciliava as funções domésticas da mulher, tradicionalmente cultivadas, os preconceitos que bloqueavam sua profissionalização, com o movimento de sua ilustração, já iniciado nos anos 70. De outra parte, o magistério feminino apresentava-se como solução para o problema da mão de obra para a escola primária”
 Tais fatores iriam redefinir o perfil do professorado, trazendo uma forte marca de veiculação de uma certa representação de gênero na formação docente. 
Para o exercício do magistério era fundamental a inserção das meninas nas escolas elementares, onde  deveriam realizar o aprendizado básico que lhes permitisse aos 13 anos, candidatarem-se às escolas normais. Assim é que a feminilização do magistério trouxe impacto para a instrução elementar, pré- requisito para a preparação para ao magistério. Mesmo as professoras que não frequentavam as escolas normais deveriam instruir-se, sendo as escolas públicas um espaço privilegiado para tais camadas sociais. 
Os demais ofícios ocupados por mulheres nas províncias mineiras passaram também a demandar maior qualificação. Se as indústrias téxteis tradicionalmente eram desenvolvidas no interior dos espaços domésticos, agora a implantação de manufaturas irá exigir da mulher um deslocamento para o espaços público, bem como o domínio de novas habilidades em que o ler, escrever e contar adquiriam maior relevo.
Destaca-se a importância para as mulheres pobres da província do trabalho com agulhas. Referindo-se a província paulista MATOS (2002, p. 88) afirma que: “ expande-se a utilização de trabalhos de agulha, exercidos nos domicílios, para as oficinas e também para as indústrias” 
No interior das salas de aula, verifica-se a centralidade nos currículos das escolas femininas da aprendizagem dos trabalhos de agulha. Ao analisar-se essa questão, os estudos geralmente apontam para a “ escolarização do doméstico” ( Louro, 1997, Muniz, 2002, Gouvêa, 2001), em que o ensino dessas atividades buscava formar a mulher para os cuidados com o lar e a família. Porém, tais estudos não consideram o significado de tal aprendizado para as mulheres pobres, em que a escola exerceria um papel profissionalizante. Assim, a centralidade da aprendizagem dos trabalhos com agulha tinha em vista, por um lado, a formação da mulher para a vida doméstica. Por outro, a preparação para o exercício de um ofício, compreendido como caracteristicamente feminino. Como aponta MATOS (2002, p. 95): “ a costura em particular encontrava na mulher- através de uma educação tradicionalmente transmitida- uma mão de obra qualificada, cuja rapidez, destreza, repetição e precisão eram elementos importantes para a sua execução”.
 Almeida assim se refere a uma escola para orfãs: “...destinado à educação das moças desamparadas, onde elas são educadas para o serviço doméstico ou para tornarem-se instituidoras, quando revelarem aptidão para isso. ...que elas pudessem no futuro, viver honestamente de seu trabalho, como boas mães de família, empregadas ou domésticas, ou mesmo tronando-se professoras” ( p. 265)  
O ensino de trabalhos de agulha e economia doméstica das meninas tinha como contraponto, no caso dos meninos, o aprendizado do trabalhos de horta e a disciplina economia social. Observa-se uma rígida diferenciação entre os ofícios femininos e masculinos, sendo que as ocupações desenvolvidas pelas mulheres deveriam estar associadas ao domínio doméstico, ao contrário das ocupações masculinas, relacionadas ao domínio público da vida social. A denominação diferenciada das disciplinas( economia doméstica e economia social) é reveladora de tal dicotomia. 
As mulheres pobres da província encontravam no exercício do magistério, no desenvolvimento de trabalhos de agulha e costura um espaço de legitimação do trabalho, que não contrapunham os domínios público e privado da vida social. É no início do século XX que o trabalho doméstico remunerado passa a ser fonte de crítica, principalmente nos discursos higienistas que o percebiam como foco de insalubridade.
 Permanece, no entanto, o aprendizado dos trabalhos de agulha nas escolas, ao longo da primeira metade do século XX, sendo esse ressignificado de acordo com o modelo de educação burguesa, modelo que não pode ser remetido ao  século XIX, nem generalizado para formação de mulheres de diferentes extratos sociais.  
Conclusão:
O estudo da história da mulher e de seu projeto de educação nos oitocentos indica que é fundamental compreender a historicidade dos conceitos de público e privado, tendo em vista que tais domínios da vida social assumem diferentes significados em contextos e períodos históricos diversos. Estabelecer uma relação direta entre domínio privado e espaço doméstico, por um lado, em oposição ao domínio público e espaço social, por outro,  reduz as múltiplas configurações das relações entre o público e o privado, bem como torna opacas as experiências historicamente vividas por distintos sujeitos sociais no entrecruzamento  dessas ordens. No caso da história da mulher, essa só pode ser apreendida como uma categoria articulada a outras, como classe e raça no Brasil, de maneira a destacar a pluralidade de configurações do feminino, construídas  na vivência do entrecruzamento dos domínios público e privado.
Cabe também sofisticar-se os referencias analíticos. Via de regra, estabelece-se uma relação entre o modelo feminino voltado para a vida doméstica e a difusão do ideário burguês de família. Tendo em vista o contexto e o período histórico em análise: o século XIX, é possível tomar como referência o modelo de família burguesa? Ou quando se destaca o papel da mulher na vida doméstica tem-se em vista seu lugar na construção de uma sociedade civilizada?
Nessa direção, acredito que um diálogo com a obra de Norbert Elias pode enriquecer as categorias analíticas.  O estudo do processo civilizatório desenvolvido nas sociedades européias,  formador de subjetividades, articulado a organização dos novos Estados pode indicar referenciais para compreensão da educação oitocentista no Brasil. Assim é que na conformação do Estado brasileiro  ao longo do século XIX destaca-se o recurso ao termo civilização na afirmação do papel da educação e da instrução na formação dos distintos sujeitos. É a partir de um projeto de desenvolvimento de uma nação civilizada, de acordo com o modelo europeu que a mulher adquire uma nova visibilidade social, articulada a seu papel de formadora das novas gerações.                   
É tal papel que busca-se irradiar através da extensão da educação elementar à população feminina infantil da província. Projeto esse marcado por tensões e conflitos, reveladores  da pouca legitimidade social da instituição escolar, quadro que foi sendo alterado no final do período analisado.   

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