CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO: UMA PESQUISA COM PROFISSIONAIS DE SECRETARIAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO  
MELLO, Maria Lucia de Souza e – UERJ – SME/RJ
PORTO, Cristina Laclette – PUC-Rio 
GT: Educação da criança de 0 a 6 anos /n.07
Agência Financiadora: CNPq

     1-Sobre a formação  em serviço  e o discurso de profissionais que atuam na educação infantil:
Quando pensamos em formação e, mais especificamente, sobre formação em serviço uma questão surge: seria essa uma prática compensatória, em virtude da formação inadequada que se verifica em escolas e faculdades de formação de magistério?  Segundo Pereira (1993:37), “parece não haver discordância a respeito do insuficiente e inadequado preparo de grande número de egressos das instituições de ensino superior e dos cursos de segundo grau, que fizeram do magistério sua opção profissional”.
Silva e Davis (1993) acreditam que a precariedade do ensino latino-americano é decorrente das práticas pedagógicas, que dificilmente favorecem a aprendizagem dos alunos.  Esse ensino empobrecido tem sido explicado, em parte, pela forma como os conteúdos e a transmissão cultural dão-se nas instituições de formação docente.  Afirmam que o futuro professor recebe um ensino que ora privilegia matérias básicas do saber pedagógico ora privilegia as instrumentais e destacam a falta de oportunidades de exercício preparatório à regência de turma. No Brasil, comentam, embora haja uma preocupação dos educadores quanto ao conteúdo da formação dos professores, existem poucos estudos sobre os currículos adotados nesses cursos.  Os poucos existentes consideram os currículos como sendo de caráter enciclopédico, elitista e idealista.
Lüdke (1997:118), na pesquisa realizada sobre a socialização profissional de professores do primeiro grau, constatou ser “a formação inicial simplesmente, como o nome diz, enquanto preparação apenas inicial”, o que se confirmou pelo depoimento de seus entrevistados. De acordo com os dados que colheu, Candau (1997:52) afirma que no Brasil a ênfase na formação de professores em serviço é posta na “reciclagem”, o que significa refazer o ciclo, “voltar e atualizar a formação recebida”.  Neste modelo que a autora chama de “clássico” estão incluídos programas como convênio entre as universidades e secretarias de educação, cursos promovidos diretamente pelas secretarias de educação e/ou pelo Ministério da Educação, em caráter presencial ou à distância.  A autora questiona se subjacente à visão considerada clássica não está presente, ainda, uma visão dicotômica entre teoria e prática.
Também Mediano (1992:2) desenvolveu estudo observando as práticas escolares e constatou que os professores vêm demonstrando uma certa aversão aos “pacotes de treinamento” a que são periodicamente submetidos pelos órgãos centrais dos sistemas educacionais. Propõe, então, que o professor participe ativamente, trazendo para esses encontros situações vividas no seu cotidiano.  A reflexão sobre a prática possibilitaria a construção de novos procedimentos de ensino relacionados com “a totalidade da escola, com o meio em que se insere e com a sociedade mais ampla”.  Mediano aponta, então, a necessidade de uma formação que esteja vinculada às questões do dia-a-dia, naturalmente relacionando-as ao contexto sociocultural. 
É importante destacar também que educação é processo e não se esgota num curso inicial; além disso, o campo é dinâmico, heterogêneo e os paradigmas teóricos precisam estar sendo sempre revistos, de forma a manter um vínculo efetivo com a realidade da escola.  Isso significa, segundo Nóvoa (1997:29), “conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam actividades distintas”, sendo a formação “encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e não como uma função que intervém à margem dos projectos profissionais e organizacionais”.
No entanto, Geraldi (1999) analisando  os processos de formação continuada, no Brasil, aponta a descontinuidade como característica das políticas públicas. Ressalta o fato de estarem sempre recomeçando, considerando o “ tempo zero”, como se o passado pudesse ser anulado contribuindo para o continuismo que mantem as relações de poder. Destaca diferentes indicadores dessa descontinuidade, dentre eles a rotatividade do corpo docente nas escolas; a interrupção de projetos sem a avaliação dos participantes; suspensão de atividades previstas, alegando o cumprimento do calendário escolar; alteração na organização de órgãos executores dos planejamentos e “a vulgarização de modelos científicos, tornados “modismos” e transmitidos como “receitas” para todos os problemas.” Caberia, então, segundo o autor, às secretarias de educação gestar uma política pública de educação “contínua, porque tem início definido mas não tem fim, concebida no contexto de uma política global para organização e gestão do trabalho”,(p.215) e não para suprir “carências” e/ ou como treinamento para exercer novas tarefas.   
Acreditamos também que “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional” (Nóvoa; 1997:25). É necessário, porem, superar o idealismo ao pensarmos nas possibilidades do professor intervir sobre a realidade, assim  como o imobilismo decorrente quando ele, com mais freqüência, reproduz a educação recebida.
Nessa perspectiva, esse trabalho analisa o discurso sobre a formação em serviço das representantes de dez  secretarias municipais de educação, de um dos estados da federação, durante as entrevistas realizadas. Tem como objetivo conhecer as concepções de formação em serviço que circulam no campo, formação essa  proporcionada aos profissionais regentes de turmas de educação infantil. 
•	Entrevistas: espaço dialógico
	Os estudos de Mikhail Bakhtin, teórico da linguagem e crítico literário, ampliam as possibilidades de reflexão sobre as entrevistas realizadas durante a pesquisa. Para Bakhtin, a linguagem está sempre  inserida em um diálogo constante com a vida social e cultural; dessa forma ela se torna viva, múltipla, porque marcada pelas vozes presentes nas interações sociais (Bakhtin:1995). Durante a pesquisa, o sentido das entrevistas foi, então, sendo construído na relação com seus participantes, no movimento constante de aproximação e de afastamento. Quando entrevistamos, por ocuparmos posições espacial e socialmente diferentes, podemos perceber aspectos diferentes das entrevistadas.  Por sua vez, também elas podem ver aquilo que não podemos e, dessa forma, visões se complementam, constituindo o diálogo bakhtiniano. Nas trocas estabelecidas, somos modificados, alterados pelo outro. 
São estabelecidas, então,  relações dialógicas que não estão referidas somente às réplicas dos diálogos concretos estabelecidos nas entrevistas. São, também, relações de sentido entre os enunciados expressos nas situações das entrevistas, entre as muitas vozes que perpassam o discurso  de  entrevistadoras  e  o  discurso  de  cada uma das professoras entrevistadas (Bakhtin;1998:88). As entrevistas foram gravadas e as transcrições possibilitam leituras e releituras, favorecendo a construção de sentidos. Os depoimentos das entrevistadas contribuíram para a realização de trocas entre as diferentes formas de entender a formação, pelas entrevistadas e pesquisadoras.  
A presença do autor, nesse texto, é expressa na relação conteúdo/forma, que se traduz pelos recortes feitos nas entrevistas, na forma de organizá-los, compondo um novo contexto dialógico (Amorim; 2001:129). Esse novo texto se constitui, então, da palavra das autoras e das entrevistadas, sendo que o diálogo instaurado é espaço de negociação de lugares sociais. Analisar, então, os discursos sobre a formação, durante as entrevistas realizadas, implica pensar as condições em que são produzidos; as relações de força entre os interlocutores, isto é, os lugares sociais por eles ocupados e suas posições relativas no discurso; buscar as relações de sentido entre um discurso e os outros, isto é, a intertextualidade e o modo como o locutor antecipa as representações de seu interlocutor.    
É na palavra, no discurso, que aparecem as transformações do cotidiano, a possibilidade de perceber a ambivalência, a ambigüidade, onde ele se repete, onde há desvios. No processo de escrita deste trabalho, destacamos as vozes do campo, com o objetivo de ressaltar o “acontecimento”, no entendimento de Bakhtin, as situações únicas da pesquisa. Durante esse estudo, procuramos destacar as falas recorrentes, que revelam a concepção da maioria das entrevistadas sobre os temas que emergiram; apontar as falas que pareceram dissonantes e que indicam uma realidade complexa; levantar questões que norteiam as formas de pensar a formação dos profissionais de Educação Infantil.
No estudo realizado, as entrevistas permitiram refletir sobre o discurso presente na vida cotidiana das Secretarias Municipais de Educação, pois “a língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua”(Bakhtin,1992:282). Nesses espaços compartilhados dialogicamente, as professoras falaram de suas práticas cotidianas, dificuldades encontradas, comentaram os cursos que estão freqüentando, o trabalho realizado em outros locais, sem perder de vista o tema central: a formação em serviço dos profissionais de educação infantil. 
2-Sobre as práticas em sala de aula 
         No desenvolvimento da pesquisa que resultou nesse trabalho foram entrevistadas profissionais ligadas à educação infantil, que representaram as secretarias de educação de dez municípios. Em algumas entrevistas estava presente somente uma profissional, já em outras eram várias, ficando essa organização a cargo de cada uma das secretarias de educação. Priorizamos os municípios de determinada região do Estado por concentrar a maior população de crianças de zero a seis anos.  Normalmente éramos duas pesquisadoras e as entrevistas foram marcadas através de contatos telefônicos. 
Durante a entrevista no Município A, a professora Angelice, Coordenadora de Educação Infantil, comenta sobre as diferentes práticas realizadas pelas professoras da rede de ensino:
“A gente fala que a educação infantil passeou historicamente pelo jardim de infância,  pelo assistencialismo, a questão preparatória na pré-escola. A gente fala tanto no pretérito, porque a gente se equivoca, não está tão pretérito assim. Se você pega a questão de cobrir: “leve o ratinho até o queijo”, grandes músculos e pequenos músculos, movimento de pinça, coordenação viso-motora, treinamento de direita-esquerda,... aí a gente vê que as pessoas dão dez passos para frente e  nove para trás”.

A posição por ela ocupada possibilita, seja nas visitas realizadas às escolas, seja nos encontros com as professoras, uma visão mais ampla e distanciada do trabalho realizado na rede de ensino. Comenta, então, sobre a diversidade das práticas observadas, tais como o uso de saquinhos de areia, para verificar se as crianças têm equilíbrio; e degraus, para saber se sobem, alternadamente, escadas. Diz que, em algumas escolas, ainda são usados os Registros de Observação, o lençol, como são chamados, com mais de setenta itens de comportamentos para serem observados. Ressalta, no entanto, avanços e cita como exemplo um espaço comunitário organizado em uma escola, com a reunião de diversas casas de boneca.   
As diferentes práticas citadas pela entrevistada apoiam-se em diferentes concepções de homem e do modo como ele constrói conhecimento. Cada uma dessas concepções, por sua vez, apoia-se em diferentes teorias de desenvolvimento e está associada a diferentes visões de mundo. Estarão as professoras relacionando suas práticas às teorias a elas subjacentes? Como atuam as diferentes profissionais das Secretarias de Educação, enquanto gestoras de políticas públicas, no sentido de trabalhar com a formação dessas profissionais, diante da complexidade de situações apontadas?
	3-Sobre planejamento e ações desenvolvidas 
Segundo os depoimentos, as práticas de formação em serviço são planejadas pelas diferentes secretarias municipais que, algumas vezes, estabelecem parcerias com outras instâncias. Cristina, Coordenadora de Educação Infantil do Município B, descreve como isso acontece: 
“teve um curso de música, no ano passado, do Conservatório de Música  . No final do ano teve um trabalho de reciclagem com professores da Universidade Y. Eles vieram aqui....Foi para professores de educação infantil e da escola...na carga horária do professor”.

         Conta que a equipe da secretaria de educação organiza encontros pedagógicos tendo realizado um curso de reciclagem, com uma semana de duração, no ano anterior, e outro no início do ano em curso. Lia, Coordenadora de Educação Infantil, também fala sobre o trabalho desenvolvido na Secretaria de Educação do Município C:
“É... eu acho que a gente está começando agora a estruturar a capacitação. O ano passado a gente já teve um encontro com todos os profissionais da educação infantil, para nós repensarmos a questão curricular.”

        A entrevistada reconhece o início de um trabalho, no sentido da formação em serviço dos profissionais de educação infantil, em seu município, esclarece que são oferecidas reuniões que estão no calendário, com uma parada para estudar a questão pedagógica. Esse fato se evidenciou nos discursos de entrevistadas de diferentes municípios, uma vez que somente agora, por força da Lei de Diretrizes e Bases, as secretarias de educação municipais começam a absorver as creches. Também o atendimento à pré-escola não tem sido prioridade dos governos municipais, atitude reforçada pelo governo federal, na distribuição de verbas do FUNDEF.
          Elena, Diretora da Fundação a que estão ligadas as creches, do mesmo município, conta que a formação de suas professoras está sendo realizada com oficinas.
" As minhas meninas de creche, eu ocupo os sábados com Conselho, com reuniões pedagógicas. Elas devem meia hora que elas descontam nesse sábado, porque o nosso calendário é montado de acordo com a nossa carga horária”.

       Explica que se utiliza desse recurso porque na creche há quatro professoras por turma, para conciliar o horário integral de permanência da criança na creche, com a carga horária  de trabalho das professoras. Com essa organização, não é possível reunir as professoras, durante a semana. Também não é possível suspender  aula porque muitas mães trabalham e, para isso, deixam seus filhos na creche. Comenta as práticas vivenciadas nas oficinas mas não faz referência a estudos teóricos. Em seu discurso, a entrevistada refere-se às profissionais que atuam nas creches como minhas meninas, trazendo indícios de que aí se estabelece uma relação que infantiliza essas profissionais.      
             Maria de Lurdes, Diretora do Departamento de Ensino, do Município D descreve ações desenvolvidas pelos profissionais que dirige:
“No início de fevereiro, foi a capacitação para as creches e para educação infantil. A capacitação é com a Coordenação do Departamento de Educação: a própria equipe e às vezes com convidados, com debates, palestras (...) e acontece em termos de experiências profissionais delas, elas discutem a realidade que a gente está vivendo. O trabalho também é acompanhado através de reuniões mensais, das visitas que a gente faz periodicamente às creches”.

         Sobre as ações voltadas para a formação dos profissionais que atuam nas creches e pré-escolas, as professoras entrevistadas comentaram que realizam, principalmente, reuniões e visitas. Em geral, reuniões são organizadas para discutir e decidir assuntos com caráter predominantemente administrativo. Já os centros de estudo são  encontros de formação e têm uma perspectiva de troca, de crescimento. Nesse sentido, devem estabelecer relações entre a prática e o estudo teórico. Percebe-se, no entanto, que, muitas vezes, os centros de estudo são utilizados como reuniões. 
         Leila, Coordenadora da Educação Infantil do Município E  , comenta:
“Aqui a gente tem uma reunião bimestral com os diretores e também temos reuniões bimestrais com uma Comissão de Educação Infantil, composta por nove membros. Esses nove são diretores, supervisores, professores regentes e representam essa rede de educação infantil..., enfim, um suporte para equipe central, bem mais próximo da rede”.

Destaca-se, nesse depoimento, a intenção das representantes dessa Secretaria de ouvir e atender as necessidades da rede.  Sobre os resultados das reuniões, a entrevistada esclarece que na última reunião surgiu a idéia de publicar um segundo Caderno Pedagógico. O primeiro foi publicado em 1998. Com relação aos professores, não lembrava como tiveram acesso a esse documento.       
          Sem dúvida, um dos caminhos para fazer circular o conhecimento disponível é o fomento à produção e publicação de trabalhos relativos à Educação Infantil (documentos, propostas curriculares, textos). Por outro lado, se faz necessário assegurar formas para que os profissionais tenham acesso a essas produções, com a organização de bibliotecas que reunam um acervo composto por publicações diversas: bibliografias comentadas, trabalhos acadêmicos, literatura nacional e estrangeira, assim como livros de literatura infantil, dentre outras.
A atuação de Júlia, Assessora de Educação Infantil do Município F, chamou atenção porque, de alguma forma, precedeu a legislação atual.
“Na época de 89, eu fiz com que todas fizessem o Adicional. Aí nós dissemos que ia chegar uma época em  que todas deveriam ter, que seria universal. Por isso, a gente já estava se adiantando. A gente queria mesmo fazer uma seleção. Eu tinha 65 professoras e todas elas fizeram. Depois nós saímos,.., de 92 até 96, houve um hiato. (...) Nós não temos professores leigos, todos são formados, temos uma rede muito bem gabaritada. Nós temos professores pós-graduados, fazendo Mestrado! Um grupo bom! Já fiz uma pesquisa e quase todos têm curso superior ou estão fazendo. Todos estão buscando...”.

Nas dez entrevistas realizadas, somente esta professora demonstrou a preocupação com a formação continuada dos profissionais que atuam na Educação Infantil, ao longo dos anos. Se por um lado o estímulo à continuidade do estudo é positiva, por outro lado seu discurso traz indícios das relações estabelecidas entre os profissionais que atuam nos órgãos centrais das secretarias de educação e os profissionais que atuam nas escolas. Embora aos primeiros caiba a implementação de uma política de formação, nesse caso pareceu ser imposta e não discutida. Não foi comentado se há um Plano de Carreira, onde os salários estejam relacionados à formação dos profissionais de educação.
   Na educação infantil, convivemos com paradoxos de uma realidade onde diferentes instâncias (federal, estadual, municipal) e instituições que atendem crianças de 0  a 6 anos fazem exigências diferenciadas não só quanto à formação inicial, como também quanto ao processo de formação continuada. Este quadro se agrava quando, no contexto atual, são feitas leituras diferenciadas da legislação em vigor.  Resoluções e Deliberações estaduais e municipais, muitas vezes, entram em conflito com a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, provocando nos profissionais incertezas quanto ao que lhes será exigido.
 Quanto à dinâmica da coordenação pedagógica adotada atualmente na Secretaria em que atua, com relação à formação em serviço, a mesma entrevistada esclarece que são feitas reuniões mensais que contam com a presença de cerca de 80% das professoras. Explica, então, como essa proposta se desenvolve: 
"Elas gostam muito da parte prática e nós trabalhamos muito com projetos. Eu fiz um calendário de efemérides do mês e, então, a gente pede que cada escola, até com integração dos turnos, faça um projeto. Em cada reunião, sorteamos cinco escolas para apresentarem a culminância dos projetos.(...) É uma reunião e também capacitação. Estamos sempre ensinando, dando apostilas, trazendo profissionais... da rede... A professora de Educação Física sempre trabalha ,com Psicomotricidade,... outros de arte....”
         
          Júlia ressalta que estão sempre ensinando às professoras. Essa fala parece indicar que a atividade docente “fosse sempre um tempo de desgate, de esvaziamento” necessitando, então, “encher a cabeça” dos professores de conhecimentos para que repassem aos alunos. (Geraldi:1999:210) Nos processos de formação, parece não ser considerada a reconstrução de sentidos pelos sujeitos envolvidos, consolidam-se, então, os monólogos ao invés dos diálogos, nega-se a historicidade, homogeneiza-se a palavra, tornando todos (crianças e adultos) anônimos.
          Ao falarem sobre o planejamento, as profissionais entrevistadas comentam as ações programadas, mas não se percebe propostas prevendo continuidade de trabalho e aprofundamento nos estudos realizados, enfim, uma política planejada de formação. Não se evidenciam, em seus depoimentos, a linha filosófica-ideólógica e a corrente  teórica em que fundamentam suas ações.
•	Sobre a atuação das equipes das Secretarias de Educação e das profissionais das escolas:
            Em alguns municípios, além de uma visita semanal das supervisoras, a própria equipe da Secretaria acompanha de perto a educação infantil. No Município F, Solange,  Superintendente de Projetos da SME, explica a atuação da Supervisão:
“São vinte e cinco supervisoras que fazem as visitas às nossas escolas. Elas visitam e, além dessa parte burocrática que a gente tenta tirar, não de todo, porque há necessidade de uma parte, a gente pede que se faça  supervisão, de acompanhamento, de ver o que aquela comunidade está querendo”

	Diz, ainda, que as visitas às escolas acontecem uma vez por semana, com ida às salas de aulas e participação nas reuniões pedagógicas, dedicando duas horas ao planejamento.
Recentes estudos teóricos apontam a escola como locus privilegiado da formação continuada em serviço e, nesse caso, os profissionais que desempenham as funções de Supervisoras, Orientadoras Pedagógicas, Professoras Orientadoras ou Coordenadoras Pedagógicas deveriam ter um papel de destaque, atuando como organizadores desses encontros, como mediadores no processo de construção de conhecimento dos professores. As entrevistas indicaram que esses profissionais têm sido nomeados em diferentes municípios ora como supervisores ora como orientadores pedagógicos ora como professores orientadores, com diferentes cargas horárias de trabalho e desempenhando, também, funções, muitas vezes, diferenciadas, atuando os supervisores, por vezes como inspetores ou assumindo a coordenação pedagógica. Esses aspectos parecem fundamentais, quando se pensa em políticas públicas para formação do professor. 
As equipes pedagógicas das Secretarias de Educação fazem, também, acompanhamento às escolasatravés de visitas realizadas por seus profissionais, embora a periodicidade desses contatos nem sempre seja regular e seus objetivos nem sempre sejam claros.
	Sobre as dificuldades encontradas na formação dos professores, Maria de Lurdes, Diretora do Departamento de Ensino do Município D, comenta:
“Eu acho que seria mesmo a capacitação deles. Mais oportunidades de palestras, até de passeios para os professores; encontros. Conviver com outras realidades. O professor nosso nunca teve oportunidade, principalmente de creche, de participar de outros encontros, em outros locais visitas como essa que vocês estão fazendo hoje... Trocar com eles, levar coisas que eles estão precisando.

       Segundo ela, o professor precisa ter sua auto- estima elevada. Diz que seu município é pequeno e, ainda assim, os professores não conhecem a sua realidade. Indaga, reflexiva:
“Porque a Prefeitura não leva os professores para irem ao teatro, conhecer museus? E o nosso município é pequeno, dá para fazer. Então é questão assim de boa vontade”.

A Diretora diz que é fundamental que os profissionais tenham acesso à biblioteca, museus, cinema, teatro, núcleos de leitura e discussão, grupos de estudo. Aponta, assim, para a importância da formação cultural. No entanto ela vai reduzindo essa idéia até transformá-la em alguns passeios. Dessa forma também reduz uma política de formação a uma questão assim de boa vontade. Associada à boa vontade, ao desejo de possibilitar uma formação mais ampla, é necessário que seja planejada uma política de formação.
	Como Maria de Lurdes dimensiona suas ações, uma vez que exerce a função de Diretora de um Departamento de Ensino? Seu discurso traz indícios de que ela não se percebe como gestora, executora de uma política de  formação para os professores.
         Refletindo, então, sobre a atuação exercida pelos diferentes profissionais que compõem as equipes das secretarias, percebemos situações diferenciadas, há encontros organizados e dinamizados por essas equipes, e, esporadicamente, alguém "de fora" é convidado. Vimos, também, que em alguns casos, os encontros são dirigidos aos professores, sem a intermediação do Orientador Pedagógico que atua na escola. Em várias falas, foi comentado que um professor que representa a escola é convidado a participar.
        Destacam o planejamento de ações a serem realizadas. No entanto não se percebeu, por parte das entrevistadas, que houvesse em seus municípios o planejamento de uma política de formação com metas estabelecidas, destacando a linha filosófico- ideológica da secretaria de educação, estabelecendo, dessa forma, relações entre as diferentes ações.
•	Sobre assuntos veiculados nos espaços-tempos de formação
       De acordo com o que disseram as entrevistadas, os conteúdos  que predominam nos encontros para formação em serviço são: Referencial curricular nacional para a educação infantil; a formação, a história da Educação infantil; as concepções de educação infantil; os Parâmetros em Ação. Sendo que os Parâmetros Curriculares Nacionais – os PCNs em Ação – foram citados com maior freqüência. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil não parece levar em conta questões tais como: construir um currículo na tensão do universalismo e dos regionalismos; as trajetórias das professoras, as questões éticas, a desigualdade sócio-econômica. Pergunta-se, então, como construir um currículo que não desumanize o homem, que não fragmente o sujeito em objeto de sua prática.
          Algumas entrevistadas também fazem uma sondagem, solicitam sugestões aos professores. Comentam que as observações que fazem nas escolas, nas reuniões de Conselho de Classe, nas reuniões pedagógicas  também dão indicações de assuntos a serem tratados. No Município D, no momento, o assunto em pauta é a interdisciplinaridade.
           Na Secretaria de Educação do Município B, Cristina se mostra uma Coordenadora preocupada em respeitar o trabalho desenvolvido anteriormente a sua chegada à equipe.
“..., quando eu entrei já tinha todo um trabalho organizado, esquematizado, então, para não bater muito de frente, eu me preocupei em respeitar o que já estava sendo feito. A minha intenção era de que elas chegassem à conclusão que precisavam mudar aí uma das colegas falou: esse trabalho está precisando mudar... A gente tem que ter muito cuidado para não chegar desestruturando tudo: ''ah, isso tudo não presta, o que vocês fazem''. A partir desse ano, começou o trabalho com projetos.” 

           O caso acima citado não é o mais comum. A entrevistada procura respeitar o trabalho que vinha sendo realizado, tomando como ponto de partida o conhecimento já adquirido pelas professoras, mas interfere fazendo a mediação, provocando nas professoras a necessidade de mudar o trabalho. Sua fala indica que o trabalho realizado tem o conhecimento e a prática do professor como ponto de partida para a reflexão, com troca de idéias. Indica, também, que aí se estabelece um processo interdiscursivo.
         No Município F, Júlia, Assessora de Educação Infantil  esclarece a forma como, em muitos casos, as teorias são trabalhadas:
“Olha, no início eu seguia muito a teoria... se trabalhava muito com Montessori. Aí, Jean Piaget eu também gosto porque é a coisa bem prática, bem dinâmica... Freinet a gente usa muito. Aí eu peço para elas lerem, elas dizem: ‘Eu li isso assim, posso fazer?’ Eu digo: ‘Pode fazer!’ Aí foi quando saiu o construtivismo e eu digo que o construtivismo foi moda e desvirtuado, Quando as pessoas falam: ‘Eu trabalho com o método construtivista, eu digo: primeiro o construtivismo não é método, então você não trabalha. O construtivismo é a prática que a gente faz, do que a gente trabalha.” 

	Qual o sentido que podemos extrair dessa fala? Será que essas teorias podem ser substituídas umas pelas outras sucessivamente, a cada mudança de gestão ou a cada novo referencial curricular? Entendendo o conhecimento como um processo de desenvolvimento, acreditamos ser necessário que o professor reflita sobre sua prática e estude, para que perceba os limites de uma determinada teoria, as contribuições de uma em relação a outra. Do contrário, estaremos reforçando a idéia dos “modismos”.
É importante considerar que, com muita freqüência, as políticas públicas geridas por secretarias de educação acreditam ser possível implantar novas propostas, desconsiderando os conhecimentos e a experiência acumulada pelos professores. Jogam fora, então, o bebê juntamente com a água do banho, dizendo para o professor  que se desfaça da sua história e de suas práticas. Nesse sentido, a área de educação tem sido fértil em criar ídolos, transformando apressadamente boas respostas, provisórias e parciais, em soluções mágicas, verdadeiras. Também rapidamente, esses ídolos se sucedem são trocados. 

4-Sobre as concepções de formação que emergem das falas das professoras 

	A maioria das entrevistadas fala de capacitação como para nomear a formação em serviço, como se observa na entrevista de Carmem, Diretora do Departamento de Ensino do Município G: 
“Sempre houve essa preocupação em fazer encontro dos professores, fazer a formação, a capacitação. Teve ano em que nós tivemos três ou quatro “stands” de capacitação.... No primeiro ano, tivemos um fórum de educação. A gente sempre procura fazer esses eventos... Até essa questão do Referencial, se tiver aqui, tem um ganho, porque a gente coloca os orientadores, alguns professores, para fazer esse curso, esse treinamento”.

         A fala de Angelice, Coordenadora de Educação Infantil do Município A, entretanto, parece se contrapor às concepções que apareceram com mais freqüência:
“o reconhecimento da necessidade de uma política de formação permanente em serviço é bem diferente de tentativas esparsas e pontuais de trabalho de formação .O  professor  de educação infantil está incluído nesta política”.

Percebemos sua preocupação em valorizar a continuidade de uma política de formação em serviço. Essa visão apontaria para uma crítica aos processos mais correntemente desenvolvidos. No entanto, ao se referir às práticas realizadas em seu Município, explicita melhor como essa formação acontece:
“Nós agora, no dia 30, faremos o Encontro Freinet que faz parte de uma infinidade de ações. (...) Em julho estaremos realizando o que a gente chama de“Imersão Pedagógica”para 1000 professores de educação infantil ao mesmo tempo. Este trabalho também faz parte de uma ação específica da educação infantil, e o título será “Letramento na Educação Infantil”. 

	Mesmo reconhecendo a importância da continuidade em um processo de formação, seu discurso indica uma contradição quando fala da teoria e, de certa forma, reproduz o discurso corrente na “academia” e quando se remete à prática realizada, indicando que as propostas para os professores de educação infantil são realizadas através de ações pontuais e de eventos. Na entrevista, não são comentadas as formas de desdobramento desses momentos, nas escolas.
Os profissionais entrevistados referiram-se à formação em serviço que proporcionam ou deveriam proporcionar aos profissionais que estão atuando nas redes municipais, utilizando diferentes termos: reciclagem, treinamento e principalmente capacitação.  Essas concepções têm sido questionadas, tanto do ponto de vista conceitual como de suas implicações teórico-prática e política.  No entanto, os profissionais os usam sem analisá-los, sem compreender seu significado, desconhecendo que os conceitos implícitos influem nas decisões tomadas, justificando as ações propostas e realizadas. Esses termos têm alguns significados subjacentes: reciclagem, sugere que se comece sempre tudo de novo; treinamento, destitui os profissionais de sua condição de seres humanos; capacitação, traz a idéia de dar algo para aqueles que, do contrário, seriam incapazes (Candau;1997).
•	Ainda algumas considerações
Nas entrevistas que realizamos, com os municípios, o nosso objetivo foi estabelecer um diálogo com nossos entrevistados sobre a formação de profissionais que atuam na educação infantil, e pretendíamos que cada entrevista se constituísse como espaço de narrativa.  Narrativa no sentido benjaminiano (Benjamin; 1994), onde aquele que conta transmite um saber que é compartilhado por seus ouvintes, pois pressupõe que todos os envolvidos possuem uma experiência comum.  Experiência que, por ser compartilhada, desperta na memória dos ouvintes outras experiências semelhantes. Teremos conseguido alcançar nossos objetivos? Em que medida interagimos, entrevistadoras e entrevistadas, estabelecendo um diálogo como concebe Bakhtin?
Quanto à formação, a análise das entrevistas destaca a importância de pensar a educação como processo que não se esgota em um curso inicial. No entanto, a responsabilidade dos municípios com a educação infantil, só recentemente foi ratificada pela legislação. Este é um dos fatores que parecem influenciar na existência de ainda  poucos projetos específicos para esse segmento. 
Percebe-se que, de maneira geral, as entrevistadas não falam do município ou da secretaria  de educação como instâncias que são responsáveis pela formulação e implementação de políticas de educação no município. Instâncias que tem uma responsabilidade em relação à educação da população e que, portanto,  precisam definir ações que progressivamente façam avançar, democratizar e qualificar as “redes” em sua função de educar a população infantil. Aparece, então, o Estado como uma máquina burocrática definindo, a cada governo, normas de formação e regras que levam os profissionais a assumirem diferentes funções. O profissional, dessa forma, não se percebe como sujeito da história  que é construída coletivamente.
Conforme foi apontado pelas entrevistadas há, com freqüência, um grande encontro anual ou alguns de menor porte organizados pelas Secretarias de Educação; os dinamizadores das Secretarias os repassam para seus professores, mas esses momentos parecem ser pontuais, episódicos, para os profissionais que deles participam. Desdobramentos em ações menores, com continuidade nas escolas não foram comentados. Em alguns desses encontros referem-se ao professor representante, uma vez que nem sempre há condições de atender a todos os profissionais, devido ao número de dinamizadores necessários e aos locais disponíveis. Acreditam pois, num suposto “agente multiplicador” que teria a incumbência de transmitir aos colegas os assuntos veiculados nesses encontros, concebidos e planejados pelas instâncias centrais, o que muitas vezes provoca distorções entre o discurso de origem e aquele que chega à escola. 
Vimos que o tempo destinado para a atualização dos profissionais nem sempre ocorre dentro do horário e no espaço de trabalho. A necessidade de tempo pago aos professores para se qualificarem não é ainda reconhecida como parte de políticas públicas de formação comprometidas com a qualidade do trabalho a ser desenvolvido. Não se pode desvincular a formação, de questões ligadas à profissão, carreira, salários, condições de trabalho e de produção. Para que a formação seja realmente tratada como um direito, é necessário que haja não só avanço de escolaridade, de conhecimentos construídos, mas também que haja uma conseqüente progressão na carreira. 
Como já foi destacado, os profissionais entrevistados referiram-se à formação em serviço utilizando diferentes termos: reciclagem, treinamento e principalmente capacitação.  Essas concepções têm sido questionadas, tanto do ponto de vista conceitual como de suas implicações teórico-prática e política.  

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