O PROCESSO DE NORMALIZAÇÃO E OUVINTIZAÇÃO SURDA NO ESPAÇO
DA ESCOLA DE SURDOS
LOPES, Maura Corcini - UNISINOS
GT: Educação Especial /n.15		
Agência Financiadora: Não contou com financiamento 

Muitos são os estranhos e os indivíduos a corrigir na contemporaneidade. Com a intenção de enquadrá-los e de corrigi-los e com o avanço da ciência e do número crescente de especialistas inventamos clínicas, escolas especiais, asilos, presídios e outras instituições. A indústria destinada a diagnosticar prováveis anomalias nos sujeitos tem encontrado muitos desafios, pois o número de estranhos já não cabe mais no número de diagnósticos inventados para capturá-los.  
Considerando a complexidade e o aumento da duplicação dos estranhos e daqueles tidos como anormais, seria pretensioso propor para este trabalho discutir todas as possibilidades de surgimento destas figuras. Visto isso, o presente texto traz de forma modesta, mas não menos comprometida, a discussão do processo de normalização dos surdos dentro do contexto de uma escola de surdos. Tal escola se localiza em Porto Alegre e vem trabalhando com surdos desde o seu surgimento na década de 1950. Justifico a escolha da escola como espaço de pesquisa nos seguintes argumentos: no trabalho reconhecido que esta vem desenvolvendo com os surdos na cidade de Porto Alegre, no espaço de articulação cultural surda que esta promove, no quadro de profissionais mestres e doutorandos que fazem pesquisa em educação e produzem o que podemos chamar de estudos surdos e no universo de informações arquivadas que esta possui e que expõe às pessoas que a visitam em dias festivos.
Entre o universo de informações que a escola possui arquivado podemos ver fotografias que contam a sua história, a dos alunos e alunas surdas e da surdez daquela comunidade. As fotografias encontram-se em álbuns organizados pelas professoras e direção e com freqüência são utilizadas em exposições com o objetivo de apresentar o trabalho de dedicação aos surdos. Ao contar a história elas funcionam como uma pedagogia que ensina como devemos olhar para a instituição e os sujeitos que lá estão. 
A fotografia é uma das possibilidades de apresentarmos diferentes maneiras de olharmos para o mundo, ela é uma seleção que se materializa na escolha da cena que se quer ver capturada e projetada temporalmente. Nesse enfoque, o registro obtido em uma imagem fotográfica depende de inúmeras variáveis, que vão além da materialidade capaz de ser fotografável. A imagem envolve o olhar, a posição de quem faz o registro e de quem vai ser interpelado por ela. Conforme Moreira Leite (2000), ao fotografarmos, materializamos uma visão sobre as coisas, colocando na imagem não só o enquadramento escolhido, mas toda a cultura, os valores e os sentimentos. Esses são motivos suficientes para que a fotografia se transforme em material rico e produtivo para estudos em diferentes campos do conhecimento.
Com um número significativo de fotografias e com a tarefa de ver nelas representações de surdos e de surdez, o processo de seleção começou de forma lenta. Era necessário olhar para o material de pesquisa sem perder a idéia de que não poderia encerrar na fotografia todos os sentidos, bem como não poderia cair na tentação de atribuir a pessoa que fez o registro àquilo que porventura eu enxergaria. Para a análise dos textos fotográficos de cinco décadas (1950 a 2000) foi necessário ficar atenta para os sinais que estes traziam. Datas, comentários feitos ao lado das imagens e histórias contadas por professoras e direção ao olharem as fotografias, foram elementos importantes e decisivos para a criação de sentidos para aquilo que estava materializado nas imagens. Trabalho lento foi o de começar o desenho deste processo. Foi necessário revisitar o material por diversas vezes até que os primeiros agrupamentos foram sendo feitos e refeitos. Consegui constituir cinco unidades de análise, sendo que para este trabalho, devido ao pouco espaço que tenho para apresentar a pesquisa, apenas trarei uma delas para a problematização, o “corpo ouvintizado e o processo de normalização do surdo”. 
Mostrar tal processo não é tarefa fácil, nem tão pouco simples,  exige um posicionamento dentro de um referencial teórico que propicie desconfiar do que é dado como verdade única e natural no campo da educação de surdos. O referencial dos Estudos Culturais em sua orientação pós-estruturalista, bem como estudos surdos  serviram de campo para este trabalho que integra parte de uma pesquisa de doutorado em educação. Entre os autores e as autoras que possibilitaram fazer a análise de fotografias destaco Moreira Leite (2000), Fabris (1998), Leite (2001), Mignot (2001). 

A NECESSIDADE DE LOCALIZAR O ESTUDO
	Para que seja possível abordar a temática do processo de desestranhamento e da normalização surda, vista sob a ótica de estudos que se localizam no campo que convencionamos chamar de Estudos Culturais pós-estruturalistas e dos estudos surdos, torna-se importante trazer um pouco destes referenciais para este texto. 
	Os Estudos Culturais embora seja um campo acolhedor de muitas perspectivas de se olhar e inventar as diferenças culturais, eles não são qualquer coisa. Eles devem ser vistos abrangendo posições e estratégias distintas em contextos específicos. Devido a sua vinculação explícita a interesses sociais e políticos que sinalizam muitas lutas e tensões de diversos grupos sociais, as pesquisas que se colocam sob esse olhar buscam compreender diferentes manifestações culturais que frisam o rompimento da dicotomia entre alta e baixa cultura e enfatizam a idéia de resistência presente nas dimensões das classes populares.
	Na atualidade, os Estudos Culturais voltam-se para uma gama muito grande de questões que abrangem a sexualidade, a mídia, a nacionalidade, a cultura popular, as políticas de identidades, os discursos e a textualidade, entre outras que poderia continuar citando sem esforço. Abrigada sob essas questões, existe uma variação muito grande de posições políticas, teóricas e metodológicas que se identificam “necessariamente e profundamente” em relações de poder significadas na cultura. Trabalhar nesta perspectiva é exercitar a compreensão das relações de poder e o nosso lugar dentro delas. Daí uma proximidade possível do pensamento de Michel Foucault (VEIGA-NETO, 2000)
	No referencial foucaultiano, a idéia de poder supõe um fluxo contínuo proveniente de diferentes articulações sociais instáveis. O poder entendido através da noção de rede produz coisas, sujeitos, comportamentos, conhecimentos que, par e passo com essas produções, traz a resistência. Poder e resistência incorporados à noção de trama social exigem uma retomada do conceito de cultura. Nesse contexto, a cultura passa a ser entendida como um conjunto de processos através dos quais grupos são definidos e construídos. Cultura passa a inscrever-se em uma dimensão política. Ela pode ser entendida “como um conjunto contestado e em constante tensionamento de práticas de representação intimamente relacionadas aos processos de (re)composição de diferentes grupos sociais.” (LOPES, 2002, p. 29).
	Numa concepção plural de cultura, não cabe um sujeito centrado e único previsto pelo pensamento moderno ocidental, nem tampouco uma concepção de sujeito inacabado que deve ser, a partir da intervenção direta de pedagogias disciplinares viabilizadas pela escola, levado a um “estado de consciência” capaz de o retirar da menoridade. Nas palavras de Lunardi: 
[...] na perspectiva da modernidade, o sujeito inacabado, incompleto, alcançará através do projeto educativo moderno – e aí está a escola para efetivá-lo – sua plenitude, sua essência, constituindo-se assim no modelo instituído pela filosofia ocidental: um sujeito consciente, centrado, reflexivo, crítico e, porque não dizer, normal, já que o projeto moderno opera no sentido de fabricar o sujeito de seu projeto. (2001, p. 28)

	O sujeito entendido no referencial pós-estruturalista rompe com a perspectiva da centralidade do pensamento moderno ocidental para habitar uma zona de permanente instabilidade e fissuras. As identidades ou as diferentes posições assumidas pelo sujeito no âmbito social remetem a sentidos de pertencimento convergentes ou conflituosos que, ao “fixarem” o sujeito ao social, o constituem (LOPES, 2002). 
	Entendendo os sujeitos em uma perspectiva que fala de sua incompletude, de suas múltiplas identidades constituídas a partir das relações sociais é possível que entendamos a surdez não como uma deficiência ou uma anomalia que habita o corpo de um dado sujeito, mas como uma materialidade que é significada pelos diferentes grupos culturais. A surdez, vista por pesquisas que integram o que alguns autores chamam de estudos surdos, passa a ser uma experiência visual. 
	As pessoas surdas, quando engajadas em movimentos surdos, estão lutando pelo direito de se representarem como sujeitos culturais. A noção de pertencimento a um grupo que se autodenomina de surdos é uma conquista que muitos sujeitos já conseguiram em diferentes lugares não só do Brasil como também do mundo.
	Pertencer a um grupo que grande parte da sociedade ouvinte através da história representou como sendo de deficientes ou de anormais não tem sido tarefa fácil. Muitos são aqueles e aquelas que não conseguiram romper com as representações que os associam a deficiência, enquanto que muitos são aqueles e aquelas que estão ocupando outros espaços e narrativas. Há os que pertencem a grupos culturais surdos, há outros que habitam espaços e fronteiras ora se auto identificando como sujeitos culturais e ora como sujeitos a recuperar. A fronteira imaginária entre estas diferenças vem consolidando a resistência surda aquilo que Skliar (1998) denominou de “ouvintismo”. Conforme o autor este termo refere-se a “um conjunto de representações dos ouvintes a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse um ouvinte”. O autor continua dizendo “que é neste olhar-se e neste narrar-se que acontecem as percepções do ser ouvinte; percepções que legitimam práticas terapêuticas habituais” (SKLIAR, 1998, p.15).
	Um corpo ouvintizado se dá, geralmente por marcas como a da presença da prótese auditiva, porém ela sozinha é insuficiente para dizer  de um surdo ouvintizado. Conforme Lopes (2002, p. 101) afirma:
O ouvintismo pode ser colocado como um conjunto de práticas culturais, materiais ou não, voltadas para o processo de subjetivação do ‘eu’  surdo. Essas práticas deixam marcas visíveis no corpo, assim como imprimem uma forma, um tipo de disciplina e de sujeição surda aos valores, padrões, normas, normalidade e média ouvintes. 

A surdez, mais do que um diagnóstico médico, no campo relacional, é um limite que impede ou dificulta a interação com o meio. Significada na cultura, a surdez é um traço que coloca quem a possui no limite entre aquele que é inválido e aquele que pode ser reabilitado se “tratado” ou ”educado” adequadamente. Habitando uma margem frágil entre as possibilidades de estar entre os incorrigíveis, anormais e as possibilidades de estar entre aqueles indivíduos a corrigir, os surdos, alienados aos desejos científicos, religiosos e clínicos, enredam-se em pedagogias que os colocam na ordem dos discursos clínico-terapêuticos e educativos-reabilitadores-especiais. 

A ESCOLA COMO ESPAÇO DE NORMALIZ(AÇÃO) E OUVINTIZAÇÃO DO SURDO
 
	A escola foi inventada tendo entre seus propósitos formar sujeitos organizados, disciplinados, cristãos e subservientes. Ela empenhou-se e empenha-se até hoje em formar corpos dóceis e úteis dentro de uma ordem preestabelecida para as relações. As crianças vão à escola para que possam ser disciplinadas e civilizadas. Veiga-Neto (1996, p273) escreve que a “ampliação social de disciplinamento fez da disciplinaridade a tecnologia que possibilitou a substituição do senhor nominável (que a todos olha e a todos cuida) pelo sujeito moderno aparentemente autônomo”. 
As disciplinas que exercem um controle minucioso das operações do corpo, o sujeitam as suas próprias forças impondo-lhes uma relação de docilidade/utilidade de suas forças, diminuindo-as em termos políticos. Tomando emprestado as palavras de Foucault (1997, p119), a disciplina “dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma ‘aptidão’ , uma ‘capacidade’ que ela procura aumentar e inverte por outro lado a energia, a potência que poderia resultar disso e faz dela uma relação de sujeição estrita”.  
O sujeito da educação é aquele capaz de se deixar guiar por sua “consciência”. Prisioneiro de si, o surdo reivindica sua “liberdade” e seu “direito” de se narrar como diferente. Sua alma moderna é disciplinada, o que permite à família, à clínica e à escola, instituições balizadoras dos sentidos, após intervirem ausentarem-se do contexto.
Os espaços marcam lugares, indicam modelos a serem seguidos de normalidade e de aprendizagem, garantem a obediência dos indivíduos e também uma economia do tempo e do trabalho pedagógico e clínico no caso da escola para surdos. Os dispositivos disciplinares que compõem a escola frisam, muitas vezes, uma anormalidade ao inventarem pedagogias e espaços de reabilitação do corpo surdo.
Na tentativa de não medir esforços e nem mesmo calcular o investimento custo-benefício, a escola trabalha para adquirir equipamentos tecnológicos que possibilitem mostrar a capacidade surda de aproximar-se de um modelo ouvinte. Podemos ver em diversas fotografias o processo de normalização a que eles foram submetidos.
Em uma fotografia com data de 1963, intitulada “O melhor movimento da língua para o som”, seguindo a lógica das salas pequenas e repletas de cartazes que parecem trazer as profissões, estão quatro alunas de uniforme, sentadas em uma mesa onde há aparelhos de som ligados aos fones de ouvido que elas estão usando. Uma religiosa de hábito, segurando um cartaz que traz a grafia de algumas consoantes e a posição da língua para poder pronunciar a letra desenhada, perece pronunciar o fonema fazendo uma demonstração. A poluição do ambiente somada ao pequeno espaço traz não só a quantidade de conteúdo que deve ser absorvido pelas alunas de forma visual como também o difícil processo de dominar a letra, depois palavras e, por último, frases com sentidos literais. O aparato tecnológico de custo elevado para uma pequena escola demonstra o alto investimento na normalização que individualiza o processo, transformando cada indivíduo em um caso particular. Sempre diferente dos outros e de si mesmas, as pessoas surdas deviam, para poder estar incluídas, aprender a falar, pois estariam mais próximas de um lugar de normalidade tido e inventado como sendo o referente. 
Ocupar o lugar do desvio é estar no interior da norma e das categorias que dizem de uma normalidade, mas é estando nesse lugar que a possibilidade de comparação feita sob linhas frágeis e incertas entre (a)normal se configura. A norma se dá “em princípio de comparação, de comparabilidade, uma medida comum, que se institui na pura referência de um grupo a si próprio, a partir do momento em que só se relaciona consigo mesmo, sem exterioridade, sem verticalidade” (EWALD, 2000, p. 86). O planejamento e os esforços destinados à normalização voltavam-se para a conduta dos corpos e suas representações. O movimento de educar e normalizar as pessoas surdas era feito pela escola deslocando da representação de invalidez as alunas surdas para uma outra representação que trazia rupturas para o projeto definido pela modernidade de lugares destinados às diferenças tidas como problemáticas. Embora pesquisas atuais feitas a partir da perspectiva dos Estudos Surdos questionem a oralização e o processo de normalização surda através da fala, é inegável que ambos foram um projeto audacioso, que custou não só o desgaste de energia e de afetos, como também de tempo destinado ao infindável domínio dos sentidos das palavras pelas pessoas surdas para que pudessem atingir as condições para uma prometida condição de maioridade. Sob o empenho de fazer as pessoas surdas falarem, está o processo de disciplinarização, de sanção e de poder empregados sobre elas, bem como a garantia da sua diferença – cada vez mais próximas de nós-ouvintes/normais, mas mais distinguidas de nós e de si.   
Sem romper com a lógica do processo de normalização do corpo surdo, uma outra fotografia, datada de 1969, traz uma cena semelhante, porém vivida com crianças surdas e não com adolescentes, como no registro anterior. Denominei essa fotografia de “A oralização dos pequenos”. Quanto mais cedo iniciar o processo de normalização em busca da fala, mais garantia há de ter  “sucesso” com tal empreendimento. Selecionei esse texto por ser um dos muitos que mostram o trabalho com crianças. Em uma sala pequena, encontram-se três crianças surdas, com fones de ouvido acoplados a um aparelho de som com microfone, controlado por uma pessoa que se encontra fora do foco da fotografia. Porém, mesmo estando fora do foco, as crianças, ao buscarem por sua imagem com os olhos, atentas para repetirem o mesmo movimento labial feito por ela no microfone, incluem-na no enquadramento fotográfico a ponto de quase não percebermos a sua “não-presença” nele. Sobre a mesa em frente às crianças, há um toca-discos desligado, mas que deixa sugerida a sua utilização. 
Quando o “tratamento” em busca da voz começa desde cedo, as condições de enquadramento dos sujeitos nos espaços dados pela modernidade são maiores. O desempenho individual de cada sujeito passa a ser visto como sendo de mérito próprio devido ao seu esforço particular em buscar outras posições sociais, não mais se contentando com aquelas de deficiência – embora esse deslocamento nem sempre seja feito pela sociedade, pois geralmente as representações de esforçado e de deficiente se sobrepõem à de capaz e eficiente (representação significativa para os discursos neoliberais). Através da aproximação do tido como deficiente, mas que é capaz de falar, vão sendo promovidas as políticas de inclusão na modernidade. A inclusão “pode ser o primeiro passo numa operação de ordenamento, pois é preciso a aproximação com o outro para que se dê um primeiro (re)conhecimento, para que se estabeleça algum saber, por menor que seja, acerca desse outro” (VEIGA-NETO, 2001, p. 113). Tentando dar garantias para que essa aproximação seja promissora, a escola busca canalizar esforços na compra de materiais cada vez mais atualizados e melhores. Para tanto, envolve-se na busca de dinheiro com políticos, que são convidados a assistir aos surdos em suas demonstrações  daquilo que conseguem fazer depois do uso de uma nova aparelhagem. Os tipos ciborgues da surdez podem ser vistos sendo construídos lentamente com o apoio do desenvolvimento da ciência e da tecnologia. A diferença da surdez é um fenômeno construído. Cada tempo faz suas construções determinadas, entre outros elementos, pelos recursos tecnológicos que possui a seu serviço. As tecnologias estão colocando aqueles indivíduos capazes de ser recuperados como resultado de melhoramentos protéticos e como vítimas daqueles experts do tecnológico e dos implantes cocleares.  
A escola parece, ao trabalhar com surdos e registrar seus trabalhos, saber como resolver o impasse do que fazer com os que não ouvem. Eles continuarão não ouvindo, porém, devido a fortes terapias de treinamento oral, poderão dissimular a “deficiência”, fazendo uma boa leitura labial e respondendo com uma fala o mais próximo possível da fala do ouvinte.
Fazendo uma busca nos álbuns, detenho-me neste instante no início da década de 80 para mostrar outros especialistas envolvidos com o processo de normalização do surdo. Datada de 1981, a fotografia que batizei de “O otorrino da escola” traz a presença de um médico otorrinolaringologista examinando uma menina surda. Ela encontra-se em uma cadeira, sentada, enquanto o médico a examina. A necessidade de médicos na escola e o grande número de registros fotográficos de sua presença demonstram o atravessamento de um discurso clínico enfatizado durante muito tempo na escola/clínica, como era chamada. O exame feito pelo médico pode dar garantia ou não da possibilidade da normalização. É necessário diminuir os riscos da deficiência, tratando-a dentro de um quadro clínico para que se tenham mais garantias da possibilidade de desenvolvimento, nesse caso específico, de uma linguagem/língua capaz de comunicar e de se fazer entender. A visita das crianças ao médico, que as trata enquanto permanecem matriculadas na escola, “combina, através da prática do exame, as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza” (FOUCAULT, 1997, p.154). Tais técnicas possibilitam condições de classificação, ordenação e punição daqueles que não estiverem de acordo com o que é tido como referência de normalidade.
Não é só a clínica que traz o exame como possibilidade de garantia de enquadramento dos sujeitos; a escola também desempenha essa função. Em uma fotografia datada de 1967, intitulada “A prática do exame e o corpo ouvintizado”, podemos ver uma clássica cena escolar. A professora “toma” de uma jovem aluna surda a leitura de um texto que está escrito no quadro. Com uma caneta, a professora vai determinando não só o tom da leitura, como também o das palavras/frases que devem ser lidas. Sem movimentar os braços, a aluna parece desempenhar a tarefa. A figura da aluna em frente ao quadro verde pode induzir quem analisa esses textos a pensar que a leitura está sendo realizada em voz alta e em frente à turma ou para a turma. Visto que a turma, que não aparece no enquadramento fotográfico, é surda e não vai conseguir ouvir a leitura da colega, que outros objetivos se encontram no silêncio dessa prática?
Ao destacar a palavra toma, quero trazer seu sentido dicionarizado para o contexto da análise do texto fotográfico. Classicamente, a escola, em suas práticas de exame, vem “tomando” a lição dos alunos. Esse termo, naturalizado em uma época, é colocado pelo dicionário como sendo: “o ato de tomar; tomada; interj. Designa congratulação e, também, satisfação por ser alguém castigado justamente” (BUENO, 1982, p. 1128). É este último sentido colocado que quero trazer para o texto. Tomar a lição da aluna é uma forma de mantê-la em um lugar sensível de (a)normalidade, bem como de traçar a linha imaginária entre quem consegue ler o texto e quem está sentado observando a colega e esperando sua vez de fazer a leitura. A comparação e o perfil de uma normalidade pode ser traçado entre aquela que se apresenta e aqueles que lhe assistem. A exposição da aluna se dá diante dos colegas, da professora e de si mesma, que convive cotidianamente no limite de seu esforço para não ocupar uma posição de incapacidade. Essa luta travada pelo indivíduo é uma luta pública, compartilhada com os colegas que fazem dela um espelho de si e uma baliza que determinará as condições das leituras dos outros. O exame, ao individualizar sua ação sobre a jovem, a torna um caso objetivado que precisa ser pensado, corrigido, se necessário, e disciplinado. Ao ser examinada, ela passa a ser medida, comparada com colegas, descrita em pareceres pedagógicos e quantificada em notas escolares. Está, ainda, fornecendo elementos, a partir de seu desempenho, para que a escola a conheça melhor e seja capaz de engendrar novas estratégias a serem usadas em seu processo de normalização e governo (conhecer para governar).
O exame escolar : 
é na escola uma verdadeira e constante troca de saberes: garante a passagem dos conhecimentos do mestre ao aluno, mas retira do aluno um saber destinado e reservado ao mestre. A escola torna-se local de elaboração da pedagogia ... (FOUCAULT, 1997, p. 155).

Com o exame, cada indivíduo surdo na escola passa a ser um caso que deve ser conhecido e desdobrado dentro dos limites das pedagogias corretivas. Sendo um instrumento disciplinar, o exame toma os indivíduos como seus objetos, objetificando-os. Transformando cada indivíduo em um caso, cada um deles se torna parte de um mecanismo estratégico que pode ser quantificado, numerado, descrito. Ao tecer classificações através do exame, obtêm-se subsídios para que os processos de normalização, exclusão e inclusão ocorram no interior da própria escola.
	Um grande número de fotografias que recorrentemente aparecem nos arquivos escolares é o das que trazem o que chamei de  “A dança como acolhedouro de sentidos ouvintes”. Esse nome foi dado depois de muitas inquietações acerca dos objetivos de tal prática e do desejo, tanto de ouvintes quanto de surdos, de aprendê-la. A dança sempre esteve envolta em uma poética que traz lembranças de leveza, suavidade, feminilidade e sensibilidade auditiva para poder capturar o som e transformá-lo em movimento com graça e harmonia. As pessoas que assistem a uma apresentação de dança admiram o trabalho e o empenho colocados ali para que a materialização da sensibilidade aconteça. Com tal importância e representação, essa prática acaba sendo uma das formas de mostrar que meninas surdas (apenas elas aparecem nos textos da escola), apesar da “condição de silêncio” em que vivem, são capazes de sensibilidade e leveza se estiver coabitando com elas, tanto nos momentos de apresentação quanto nos de preparação, o ouvinte que acolhem. A pessoa ouvinte é uma hospede do corpo surdo que se movimenta sob sua orientação. Acolher o ouvinte passa a ser uma necessidade perversa, pois o surdo acolhe aquele de quem passa a ser refém por uma condição de incapacidade.
Em uma fotografia datada de 1962, aparece uma apresentação de dança feita por quatro meninas surdas para a escola. Elas dançam movimentando-se no mesmo compasso enquanto a escola assiste, atenta, à apresentação. 
Em 1971, outra fotografia de dança surda. Jovens surdas dançam, segundo a religiosa que trouxe a história dessa apresentação, para homenagear os professores pelo seu dia. Nesse texto, fica evidente um certo descompasso. Quatro das alunas voltam seus olhares para um mesmo local, o que me faz intuir que elas buscam orientação de alguém, provavelmente uma professora ouvinte que não aparece no enquadramento fotográfico, mas que, pela necessidade surda de tê-la junto de si, não ocupa o silêncio da imagem. Ela é quase uma presença diluída em quem está se apresentando. Os movimentos que estão colocados nessa fotografia não parecem enquadrar-se naqueles que, de forma mais poética, descrevi como fazendo a dança. 
Deslocando-nos em uma viagem até 1983, mais uma apresentação de dança surda, porém agora não no espaço fechado da escola. Três jovens apresentam-se em um palco que se localiza na escola de ouvintes. Elas estão vestidas com malhas e demonstram uma sincronia em seus passos. Fica visível na fotografia o olhar delas em busca da orientação sobre como fazer e qual passo dar. A dependência da orientação ouvinte vai desde a sinalização do início da música e troca de passos até a indicação de quando a música termina para que as dançarinas parem de dançar. Não é uma experiência tranqüila fazer os ouvintes perceberem a surdez das dançarinas, embora essa seja uma marca que todos sabem que elas carregam. Agride-nos como ouvintes/normais ver pessoas surdas dançando, não porque são surdas, mas porque imediatamente muitos se projetam dizendo que são incapazes de fazer o que elas fazem – mesmo sendo normais/perfeitos. Esses comentários que geralmente surgem nessas apresentações não rompem com a lógica da in/exclusão. Colocamos os surdos próximos de nós para sabermos de nossa normalidade. 
Em 1996, novamente uma apresentação de dança surda. As meninas, vestidas de bailarinas, se preparam para apresentar uma dança. Elas foram treinadas por um grupo de balé de Porto Alegre que escolheu as crianças da escola para compartilhar um pouco do saber que possui e para que elas, no dia da apresentação do grupo de balé, também se apresentassem. O público que assiste a essa apresentação é variado e não tem, a princípio, relações de proximidade com pessoas surdas. A fotografia que selecionei foi tirada antes da apresentação, enquanto as crianças aguardavam sua entrada no palco. Elas escolheram a pose para aparecer na fotografia.
	É fácil analisar fotografias de dança surda quando estamos sob orientação do oralismo e das pedagogias corretivas, mas torna-se difícil pensar, por exemplo, na grande quantidade de textos da década de 90 que continuam recorrentemente com tal prática. A década de 90 está marcada por um discurso cultural surdo que, sem dúvida, trouxe mudanças visíveis nas pedagogias e nas formas que temos de representar os surdos. Todavia, as mudanças que podemos perceber nos textos não são harmônicas e estão atravessadas por diferentes discursos presentes no campo do currículo escolar. Tais discursos não ocupam um campo tranqüilo; eles vivenciam constantemente a disputa por posições e por traduções. Em todas as apresentações que trouxe de dança surda, é recorrente um corpo ouvintizado, dependente de orientações ouvintes. Arrisco-me a dizer que o ouvinte que orienta e que nunca aparece materializado na fotografia ocupa o lugar do outro naquele silêncio. Porém, nesse caso, a pessoa ouvinte é o outro que dá a referência para que dançarinas surdas permaneçam o mais normal possível em sua diferença.  
	O processo de identificação surda com os ouvintes precisa ser desencadeado. Para tanto, a dança se configura como uma prática de sentidos ouvintes, mas que pode ser “dominada” por pessoas surdas, desde que elas sejam disciplinadas. Esses textos, dos quais selecionei alguns para trazer para este trabalho, são vistos desde o surgimento da escola até o ano em que estabeleço como recorte de análise (2000). 
	Nas fotografias posteriores às da década de 80 e salientando as de 1990 em diante, os registros começam a frisar outras pedagogias e outros recursos e espaços. Estão registrados, além de tudo o que já foi apontado anteriormente, também o uso de computadores para alfabetizar surdos, o uso de sinais pela fonoaudióloga, os grupos de teatro surdo usando a língua de sinais, os espelhos nas salas de trabalho do grupo de teatro, o uso de próteses auditivas. Todos esses textos fotográficos “harmônicos” nos levam a pensar nas diversas práticas usadas para disciplinar e ensinar aos surdos como ser “menos surdos” ou mais “discretos” ao viverem a “diferença” da surdez.  
Recentes são os textos fotográficos que trazem os sinais nas apresentações dos surdos. O aparecimento deles nos registros nem sempre deve e pode ser visto como um caráter diferencial das exposições oralistas anteriores. O surgimento dos sinais, de acordo com diferentes condições de possibilidade em que as imagens foram produzidas, podem não indicar que seus “usuários tenham adquirido um estatuto diametralmente oposto ao de deficiente, ou fracos de espírito e inteligência” (LULKIN, 2000, p. 30). Ainda sustentando o currículo da escola, estão pedagogias chamadas de especiais, discursos religiosos e clínicos que, conforme escreve Perlin (1998), ao comentar sobre as identidades surdas, nos remetem à idéia de corpo danificado que necessita ser trabalhado sob o ponto de vista do sujeito normal ouvinte.
Os discursos clínicos, hegemônicos na educação dos surdos através de diferentes momentos da história, dependem, entre outras estratégias, da visibilidade dos sintomas para que o processo de disciplinarização dos indivíduos por eles inventados possa ser constituído e ser visto como necessário e imprescindível para um regime de visibilidade.
	A invenção cultural da surdez surge na escola como um outro movimento que está enredado em discursos que dizem de um surdo que possui na surdez um traço cultural e não mais um limite ou uma deficiência. Os discursos que em outros textos analisados nesta e em outras unidades eram visíveis, definindo o lugar do surdo como sendo o do deficiente, do incapaz, do portador de uma necessidade especial, daquele que tem problemas, de “pobre inútil” e de “excluídos”, ainda são vistos na escola, porém não se encontram mais com força para gerar poderosamente efeitos de verdades. Outros discursos estão aparecendo e definindo outras formas de representação e de verdades sobre os surdos. 
	O discurso clínico que podemos ver em épocas passadas determinando a condição de normalização a partir do domínio da fala agora aparece buscando a normalização dos sinais nos surdos. Outros referenciais são vistos guiando o olhar e o trabalho de fonoaudiólogas que buscam dominar e conhecer os sinais para que possam usá-los como um meio de ensinar a escrita para os surdos. O processo de normalização foi virado do avesso, ou melhor, teve uma virada epistemológica. Fala-se de surdos e se produzem surdos. O referencial de normalidade é dado sob outras orientações modernas que dizem da diferença cultural e do respeito com essa diferença. A escola de surdos não está “livre” dos discursos clínicos que diziam de uma  surdez,  tampouco  do  discurso religioso. Porém, com o  fortalecimento do discurso cultural e lingüístico do surdo, aqueles discursos foram-se reconfigurando e se modernizando para poder ressurgir de outras formas.
	Em um texto datado de 1999, que chamei de “Os sinais na fonoaudiologia”, aparece uma pequena sala com uma mesa de escritório e duas pessoas – a fonoaudióloga e um menino surdo –, uma sentada na frente da outra. A profissional faz o sinal “casa”, e o menino, com o auxílio de uma régua, parece fazer o desenho do sinal correspondente. O local da clínica permanece dentro da escola, porém surge aí um deslocamento se esse texto é colocado em relação com outros textos de outras décadas já analisados ou até mesmo em relação com um outro texto, produzido no mesmo ano, também em um consultório de fonoaudiologia. O deslocamento está em a profissional da clínica aparecer usando sinais e fazendo deles uma referência para a escrita do aluno. Esse tipo de uso era recriminado por enfatizar os gestos e por não mobilizar os surdos para a tarefa de aprender a falar.  Que lugar os sinais ocupam no tratamento fonoaudiológico? Será esse um meio para que o português seja dominado? Será uma forma de perceber outras deficiências na surdez? Que rupturas e que mudanças podemos dizer estarem acontecendo nesses discursos?
	No outro texto, produzido também em 1999, está registrada uma sessão de fonoaudiologia. A profissional trabalha com duas crianças surdas que usam fones de ouvidos. A sala pequena, as crianças e a fonoaudióloga estão sentadas no chão. No centro da roda, encontram-se brinquedos e jogos espalhados ao alcance das crianças, que olham atentas para a fonoaudióloga. Esta segura um microfone para uma das crianças e com a outra mão segura um objeto. Enquanto faz isso, articula algum movimento com os lábios. Percebo nesse texto algumas recorrências: por exemplo, as práticas oralistas de outros momentos históricos e o trabalho individualizado com as crianças, embora elas estejam em dupla. Mas também percebo nesse texto algumas rupturas espaciais. A profissional rompe com a tradicional mesa de som e com a postura de um corpo contido para melhor  surdos como um grupo cultural específico. Embora se reconheçam os surdos como pronúncia dos fonemas e passa a ocupar o chão. Mesmo sabendo que essas configurações espaciais podem não dizer de mudanças nas formas de olharmos para aqueles que estão sendo trabalhados, elas trazem uma visibilidade que não pode ser ignorada. 
Embora se reconheçam os surdos como sujeitos culturais, parece que ainda há resistência, por parte das pedagogias escolares, em trabalhar com o surdo a partir de um currículo que conte a cultura surda, que conte a história surda – enfim, ainda se sente falta de cartazes e trabalhos que recuperem o espaço surdo. O grupo de teatro da escola é que vem sendo o mobilizador para formação de outras representações acerca da surdez nos próprios alunos a escola, bem como nos que os vêem fazendo apresentações da arte surda. Ao apresentarem-se, eles acabam servindo de modelo para outros que buscam referenciais na surdez. 
Um outro elemento importante que vale salientar nessa outra ótica é o silêncio, na fotografia, de professores e instrutores surdos na escola. Eles vêm trabalhando com a comunidade escolar, porém não aparecem de maneira significativa nos textos fotográficos que registram momentos importantes para a instituição. Que sentidos podemos construir a partir desse silêncio?	

ALGUNS FECHAMENTOS

Sem a pretensão de arriscar proferir uma única verdade sobre o conjunto de análises feitas das fotografias do cotidiano escolar surdo, arrisco-me fazer algumas amarrações que podem servir não só para colaborar com a produção na área de educação especial, como também para pensar aquilo que chamamos de mudança em educação. 
Pelas fotografias, aprendemos a ver diferentes surdos e uma escola em movimento para a construção de novas pedagogias. Aprendemos com essas pedagogias a entender o tempo como algo que pode ser marcado e registrado, mas não dominado. Através delas podemos contar o passado da forma que nos é útil e produtiva, podemos entender o presente como um tempo de conquistas e mudanças nas formas de olhar e de trabalhar com surdos e vislumbrar um futuro incerto porque ainda não há registro para se falar dele, mas há “provas” materiais, devido ao realismo da fotografia, de que pode ser melhor se a escola “continuar com seu trabalho” de sobreviver ‘as políticas norteadas pelos discursos modernos da inclusão.
Afirmo que a configuração particular das relações de forca que conformavam os surdos nesse espaço da escola e nesse período de cinco décadas continua limitando a potência do movimento, da reformulação e da contestação surda que poderia ser constituída e configurada de outras formas se outros espaços fossem possíveis para a aproximação surda. Sei das associações de surdos, mas elas não são procuradas por muitas famílias que buscam a escola de surdos pois a primeira sugere lazer entre “iguais” e a segunda, além de ser obrigatória, por mais que seja também só para surdos, propõe-se a educar e a dar outras condições de possibilidade para os surdos viverem a condição da surdez.
	Diferentes são os processos percebidos através dos textos fotográficos que foram utilizados com o propósito de correção do sujeito surdo. Tais processos mais visíveis em determinadas épocas e menos em outras. O que não significa que em épocas recentes onde o discurso cultural surdo que proclama a diferença surda, não exista a intenção e ações que se destinam a normalizar os surdos. Talvez hoje possamos falar de processos mais elaborados e sofisticados de normalização que por sua sutileza torna-se mais produtivo e eficiente.

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