UMA ANÁLISE SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM MINAS GERAIS NO PERÍODO DE 1995 A 2000

PIRES, Raíssa Pimenta (FAE/UFMG) 
 GT: Estado e Política Educacional /n.05	
Agência Financiadora: Não contou com financiamento. 

Introdução

Na nova ordem mundial, a formação profissional, considerada fator estratégico de competitividade e de desenvolvimento, é tema que vem suscitando o interesse de diferentes setores da sociedade: governo, trabalhadores, empresários. Um grande volume de estudos vêm sendo produzidos com a finalidade de compreender os rumos que vem tomando essa formação no Brasil, realizada num contexto de grandes transformações econômicas, sociais, políticas e culturais. 
Estudos, como os de Castro (1997), Cunha (1997), Kirschner (1993), Kuenzer (1997), Moraes (1998), Salm e Fogaça (1997) e Soares (1999a), abordam as políticas de reforma do ensino médio e profissional, além de temas referentes aos novos requisitos de tecnologia, emprego e qualificações neste sistema de ensino em todo o Brasil. Na área específica das políticas públicas, há questões que demandam estudos, como aquelas que se referem aos efeitos produzidos, sobre as escolas de nível médio, pelas oscilações nas leis que regulamentam a educação profissional. 

Políticas para a formação profissional no Brasil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 4024/61, estabeleceu ampla equivalência do sistema de ensino profissionalizante com o ensino secundário. O modelo de convivência dos dois tipos diferentes de formação é alterado em 1971, quando todas as escolas de ensino secundário foram obrigadas a oferecer o ensino profissionalizante (Lei nº 5692), obrigação esta alterada pela Lei nº 7044/82, que possibilitou às escolas optarem pelo tipo de ensino que iriam oferecer, se profissional ou de formação geral. Em 1996, a LDB nº 9394 redefiniu a educação profissional: além de excluir a profissionalização obrigatória da estrutura do ensino regular, explicitou ser a formação profissional uma função a ser entregue a escolas técnicas e centros especializados, que podem constituir em redes paralelas às do ensino propriamente dito. Em 1997, o Decreto nº 2208 regulamenta os artigos 39 a 42 da LDB, estabelecendo três níveis de formação que se dão em paralelo ao sistema regular de ensino. O nível básico é destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolarização prévia, em cursos não sujeitos a regulamentação curricular. O nível técnico é destinado a propiciar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio. Já o nível tecnológico consiste em cursos de nível superior na área tecnológica destinados aos egressos do ensino médio e técnico.
As políticas que têm sido adotadas pelo Estado para reformar a educação brasileira têm sido objeto de vários estudos. Dentre eles, destacamos o de Cunha (1997) que adota um conceito bastante interessante que permite enriquecer a compreensão das políticas para a educação profissional. Trata-se do conceito de administração "zig-zag" que, segundo o autor, consiste em:
(...) oscilações resultantes do fato de que cada ministro ou secretário de educação tenha a sua idéia 'salvadora' para a crise da educação, o seu plano de carreira, a sua proposta curricular, o seu tipo de arquitetura escolar, as suas prioridades (Cunha, 1997, p. 1, grifo do autor).
Seriam três as razões que, no entendimento de Cunha, levam a este estilo de política. A primeira, eleitorismo, ou seja, a procura de políticas educacionais que provoquem impacto capaz de produzir resultados nas urnas; a segunda, o experimentalismo pedagógico, resultante do entusiasmo com propostas elaboradas sem bases científicas e a terceira, o voluntarismo ideológico, que se caracteriza como a atitude generosa de querer acabar com os males da educação escolar e até da sociedade como um todo, num curto espaço de tempo. Fazendo uma retrospectiva histórica e retomando estudos feitos por ele próprio, na primeira metade dos anos 70, sobre a profissionalização do ensino médio, Cunha (1977) examina propostas de reforma, conluindo: “este segmento escolar padeceu desse ‘zig-zag’” que, historicamente, tem sido objeto de um verdadeiro "experimentalismo pedagógico".
O mesmo autor afirma que a reforma instituída pelo Decreto nº 2208/97 configura “mais um movimento do tipo zig-zag”, característico de nossa política educacional, que tanto tem contribuído para a desorganização do ensino, a queda da qualidade e a desmotivação dos docentes no Brasil. Cunha prossegue a sua crítica ao afirmar que “o zig-zag é particularmente danoso por representar uma volta atrás no processo de unificação da estrutura educacional”(1997, p. 20-1).
O impacto dessas diferentes legislações adotadas para o ensino profissional sobre as escolas técnicas federais vem sendo focalizado em estudos e pesquisas feitos mais recentemente como os de Castro (1997), Salm e Fogaça (1997) e Soares (1999b). A mesma atenção, contudo, não tem sido conferida à situação das escolas estaduais que ofereciam cursos profissionalizantes de nível médio até a implementação das últimas legislações. Este é, especificamente, o caso de Minas Gerais, onde, a partir de 1995, começaram a ser extintos os cursos técnicos nas escolas médias. 

Administração “zig-zag” no ensino médio do Estado de Minas Gerais

O conceito de administração "zig-zag" também se expressa na gestão do sistema público de ensino estadual. Isto é confirmado inclusive no discurso de setores do governo mineiro ao afirmar que as políticas públicas do Estado de Minas Gerais dirigidas ao ensino médio vêm sendo, nos últimos vinte anos,
alvo de vários movimentos contraditórios e descontínuos, de ações fragmentadas e pontuais que nem sempre contribuíram para a expansão e desenvolvimento do ensino médio público, de uma forma sistemática, efetiva e duradoura (SEE/MG, 1996, p. 21-2).
Buscando modificar esse quadro, a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE/MG) propôs modificações nas políticas públicas para o ensino médio. Neste sentido, foram estabelecidas duas metas: 1) construção de uma nova identidade para o ensino médio mineiro no plano político-filosófico, tendo em vista a construção de uma nova concepção de formação nesse nível de ensino; 2) a universalização e democratização de seu acesso (SEE/MG, 1996, p. 47).
A aprovação da LDB nº 9394/96 e do Decreto nº 2208/97 vieram fortalecer as iniciativas que vinham sendo desenvolvidas pelo governo de Minas Gerais em relação ao ensino médio. Em 1995, o governo mineiro celebrou com o Banco Mundial um contrato de empréstimo para financiamento do Projeto de Melhoria da Qualidade na Educação Básica e, ao mesmo tempo, iniciou a elaboração de um Programa de Melhoria do Ensino Médio. Estas iniciativas visavam, dentre outros aspectos, enfrentar o problema de vagas na educação média, mediante uma ampla redefinição desse nível de ensino. A proposta era a de oferecer ensino médio com formação propedêutica e estabelecer parcerias com os setores produtivos e de serviços para oferecer o curso técnico. Esses cursos constituiriam uma alternativa para os que optassem pelo ensino profissional, em forma de cursos pós-médios, que poderiam ser realizados concomitantemente ao ensino médio ou após a sua conclusão. 
Na direção de concretizar a proposta do governo mineiro, os cursos profissionalizantes oferecidos pelas escolas estaduais deveriam ser extintos. Eles só seriam ofertados pelo Estado em parceria com quem se interessasse pela habilitação profissional, como organizações sociais, instituições particulares, instituições ou empresas governamentais. Dessa forma, a oferta da educação profissional deveria se basear em demandas de mercado e nas diversas características econômicas das grandes regiões de Minas Gerais. Medidas para fundamentar a extinção de cursos técnicos foram tomadas, dentre as quais a resolução nº 7905/96, que determinou uma avaliação de cada habilitação profissional ofertada em todas as escolas da rede pública estadual. Assim, as escolas estaduais que ofereciam cursos profissionalizantes foram submetidas a um processo de avaliação que objetivava identificar suas possibilidades em continuar, ou não, ofertando cursos profissionais. 
Para dar continuidade ao curso profissionalizante, as escolas estaduais deveriam preencher alguns critérios, estabelecidos pela SEE/MG. Estes critérios tinham como objetivo: a) avaliar se a habilitação oferecida pela escola atenderia adequadamente ao mundo do trabalho e às transformações científicas e tecnológicas do setor produtivo; b) avaliar se a demanda existente justificava manter o curso na região e c) avaliar a qualificação docente. 
Com base nessa avaliação, a SEE/MG decidiu que não seriam mantidos os cursos profissionalizantes como os de contabilidade e magistério, além de não investir mais em cursos para o setor industrial. Diante disso, as instituições escolares da rede estadual teriam até 1998 para extinguir seus cursos técnicos, sendo extintas 311 habilitações profissionais. A educação profissional seria oferecida em Centros Regionais de Educação Profissional (CREP), que seriam distribuídos pelo Estado de acordo com a demanda e a vocação econômica da região. Estes centros seriam organizados pela sociedade civil e os cursos para o setor industrial seriam ofertados apenas em parceria com a indústria e demais instâncias da sociedade civil interessadas nesse tipo de formação. Assim, enquanto o ensino de nível médio seria universalizado sob a tônica da educação geral, os CREP ofertariam a educação profissional. Para isso estão sendo criadas dez novas habilitações, no setor terciário, dentro das grandes áreas profissionalizantes propostas pela SEE/MG.

Panorama do ensino médio em Minas Gerais

Buscamos, a seguir, visualizar como estas mudanças afetaram o processo de articulação da formação geral e da formação profissional no Estado mineiro. Para tanto, procuramos apresentar, em termos quantitativos, o panorama do ensino médio (profissionalizante e não profissionalizante), em especial da rede estadual. Para analisar esse panorama, apresentamos a evolução das matrículas, no que se refere ao tipo e rede neste nível de ensino, e o número de estabelecimentos que ofereciam o ensino médio, na série histórica 1986/1991/1996/2000. 
Relacionando o número de estabelecimentos que ofereciam ensino médio (profissionalizante e não profissionalizante, podemos observar um crescimento absoluto do número de estabelecimentos nesse nível de ensino, que foi de 215% (tabela 1). 

Tabela 1 – Número de estabelecimentos no ensino médio (profissionalizante e não profissionalizante), por tipo de rede de ensino - 1986 a 2000

Rede de ensino	1986	%	1991	%	1996	%	2000	%	
Federal	16	1,35	14	1,03	22	1,19	61	2,39	
Estadual	522	44,16	811	59,85	1.203	64,96	1.532	60,05	
Municipal	145	12,27	123	9,08	179	9,67	154	6,04	
Particular	499	42,22	407	30,04	448	24,19	804	31,54	
Total	1.182	100	1.355	100	1.852	100	2.551	100	
Fonte: SEE-MG/APC/CPRO/CDATE
Se observarmos este crescimento por tipo de rede de ensino, podemos verificar que a estadual, apesar de ainda possuir a maior porcentagem de estabelecimentos no nível médio de ensino, foi a segunda que mais cresceu, em termos percentuais, no período analisado, passando de 44,16% para 60,05%, triplicando o número de estabelecimentos. A rede estadual ficou atrás somente da federal, a qual quase duplicou a sua participação no panorama mineiro, passando de 1,35% para 2,39%. As redes municipal e particular, ao contrário das duas primeiras, tiveram um decréscimo, em termos de porcentagem, passando, respectivamente, de 12,27% para 6, 04% e de 42,22% para 31,52%.
Direcionando a análise da situação mineira em relação ao ensino médio frente às matrículas efetuadas durante a nossa série histórica, dividimo-la em dois momentos: o primeiro é em relação ao tipo de ensino ofertado e o segundo momento diz respeito à participação das redes pública e privada. No primeiro deles, observamos o crescimento absoluto de matrículas no ensino médio (tabela 2). Ao longo da série histórica em questão, houve um crescimento de aproximadamente 23,7% na oferta de matrículas no ensino médio.

Tabela 2 – Número de matrículas no ensino médio, por tipo de ensino, em MG - 1986 a 2000

Tipo de ensino	1986	%	1991	%	1996	%	2000	%	
Sem habilitação	77.060	32,80	118.674	41,64	309.660	53,98	947.256	95,39	
Profissionalizante	157.856	67,20	166.353	58,36	263.998	46,02	45.753	4,61	
Total	234.916	100	285.027	100	573.658	100	993.009	1000	
Fonte: SEE-MG/CPRO

Entretanto, verificando por tipo de ensino (profissionalizante ou não profissionalizante), esta observação não é confirmada, já que apenas o ensino geral, sem habilitação, teve crescimento (tanto absoluto quanto percentual). O ensino profissionalizante teve um decréscimo bastante acentuado: enquanto, em 1986, este ensino contribuía com 67,20% das matrículas, em 2000, ele atinge apenas 4,61%. Isto pode ser explicado pelas medidas tomadas pelo governo mineiro em relação à extinção dos cursos profissionalizantes da rede estadual, a partir de 1995. 
Apesar do crescimento absoluto de matrículas no ensino médio de Minas Gerais, a oferta de matrículas para este tipo de ensino ainda pode considerada bastante precária. Podemos dizer que, mesmo com o aumento, o número de matrículas no ensino médio ainda é insuficiente diante da população a ser atendida, como se pode comprovar pelos estudos feitos pelo governo de Minas Gerais, os quais registraram, em 1995, um déficit de 900 mil vagas para os alunos que estão na faixa etária entre 15 e 17 anos (Soares, 1999a).
Já no segundo momento de análise, observamos a participação diferenciada das redes de ensino públicas e privadas, no que se refere ao número de matrículas, no período considerado, estando a rede pública está em ascensão e a rede privada encontra-se praticamente inalterada. Em termos percentuais, contudo, observamos que a rede privada está em declínio, já que, em 1986, contribuía com 37,88% e, em 2000, com 10,65% das matrículas (tabela 3). 

Tabela 3 – Número de matrículas no ensino médio (profissionalizante e não profissionalizante), por tipo de rede de ensino, em MG -1986 a 2000

Rede de ensino	1986	%	1991	%	1996	%	2000	%	
Pública	145.940	62,12	207.566	72,82	466.958	81,40	887.261	89,35	
Privada	88.976	37,88	77.461	27,18	106.700	18,60	105.748	10,65	
Total	234.916	100	285.027	100	573.658	100	993.009	100	
Fonte: SEE-MG/CPRO

A participação da rede pública, em termos de número de matrículas, já era maior no ano inicial de nossa série histórica e manteve-se numa linha ascendente ao longo do período analisado. Em 1986, esta rede participava com 62,12% das matrículas, e, nos anos de 1991, 1996 e 2000, contava com 72,82%, 81,40% e 89,35%, respectivamente.
A distribuição do número das matrículas entre os ensinos profissionalizante e não profissionalizante, por tipo de rede de ensino, mostra que a situação do segundo é bem parecida com a do ensino médio em geral, ou seja, houve um aumento absoluto nas matrículas (tabela 4). Além disso, quando observamos a rede privada do ensino médio em geral e a do ensino não profissionalizante, verificamos que ambas estão em declínio em termos de participação no total de matrículas oferecidas. Enquanto a primeira contava com 37,88% em 1986 e 10,65% em 2000, a segunda rede privada de ensino participava com 32,25% em 1986 e 8,40% em 2000.

Tabela 4 – Número de matrículas no ensino não profissionalizante, por tipo de rede de ensino - 1986 a 2000

Rede de ensino	1986	%	1991	%	1996	%	2000	%	
Pública	52.210	67,75	78.115	65,82	240.852	77,78	867.685	91,60	
Privada	24.850	32,25	40.559	34,18	68.808	22,22	79.571	8,40	
Total	77.060	100	118.674	100	309.660	100	947.256	100	
Fonte: SEE-MG/CPRO

Quanto ao ensino profissionalizante, a situação é bem diversa se comparada com a do ensino médio em geral (tabela 5). Enquanto este último teve, como vimos, um crescimento absoluto nas matrículas efetivas durante o período analisado, o profissionalizante teve um declínio de quase três vezes e meio. Interessante notar que o declínio se dá no período 1996-2000, enquanto nos anteriores (1986-1996) as matrículas crescem. 
A situação é a mesma se avaliarmos a formação profissionalizante por rede de ensino, verificando-se que a rede pública é a que teve o maior declínio. Outro dado importante é que enquanto esta rede contava, em 1986, no ensino médio em geral com a maioria das matrículas (59,38%), enquanto em 2000 ela decresce, atingindo 42,79% do total de matrículas.

Tabela 5 – Número de matrículas no ensino profissionalizante, por tipo de rede de ensino 1986 a 2000

Rede de ensino	1986	%	1991	%	1996	%	2000	%	
Pública	93.730	59,38	125.451	75,41	226.106	85,65	19.576	42,79	
Privada	64.126	40,62	40.902	24,59	37.892	14,35	26.177	57,21	
Total	157.856	100	166.353	100	263.998	100	45.753	100	
Fonte: SEE-MG/CPRO

Procurando aprofundar a análise das matrículas no ensino profissionalizante da rede estadual mineira, buscamos a distribuição do número de matrículas no ensino profissionalizante, no período de 1986 a 2000, por tipo de rede de ensino (tabela 6). Através de distribuição podemos observar que todas as redes tiveram um declínio em suas matrículas considerando os anos inicial e final de nossa série histórica. 

Tabela 6 – Número de matrículas no ensino profissionalizante, em MG, por tipo de rede de ensino, 1986 a 2000

Rede de ensino	1986	%	1991	%	1996	%	2000	%	
Federal	4.866	3,08	4.933	2,97	9.887	3,75	4.568	9,98	
Estadual	74.120	46,95	104.717	62,95	183.649	69,56	10.149	22,18	
Municipal	14.766	9,35	15.801	9,50	32.570	12,34	4.859	10,62	
Particular	64.126	40,62	40.902	24,59	37.892	14,35	26.177	57,21	
Total	157.856	100	166.353	100	263.998	100	45.753	100	
Fonte: SEE-MG/APC/CPRO/CDATE

Ao observarmos a distribuição percentual da participação de cada uma das redes de ensino em relação à matrícula no ensino profissionalizante, verificamos que enquanto as municipal e federal são responsáveis praticamente, em todo o período analisado, por cerca de 5% a 10% das matrículas, respectivamente, as redes particular e estadual tiveram grandes oscilações. Enquanto a rede estadual, em 1986, contava com 46,95% das matrículas; em 1991, sua participação aumenta para 62,95% e, em 1996, chega a contar com 69,56% das matrículas profissionalizantes no Estado de Minas Gerais. Somente em 2000 é que essa participação é diminuída para 22,18%. Como já mencionado, esta situação se deve às medidas governamentais do Estado de Minas Gerais do período que levaram à extinção de praticamente todos os cursos profissionalizantes na rede estadual. Por outro lado, a rede particular, apesar de ter tido uma retração em suas matrículas em praticamente 50% neste período, aumentou a sua participação na distribuição percentual do número de matrículas do ensino profissionalizante. Vale a pena destacar que, apesar deste aumento, a rede particular sofreu grandes oscilações, tais como: em 1986 conta com 40,62%, em 1991 com 24,59%, em 1996 com apenas 14,35% e, finalmente, em 2000 com mais da metade (57,21%) das matrículas direcionadas ao ensino profissionalizante do Estado de Minas Gerais.
A análise dos dados apresentados nos permite fazer algumas observações conclusivas. A primeira é de que houve um crescimento absoluto do número de matrículas no ensino médio no Estado, mesmo levando em conta que, como já mencionamos, este aumento está ainda muito aquém da demanda. A segunda, é que esta expansão foi bem mais expressiva na rede pública do que na rede privada. A terceira se refere à diminuição do número de matrículas do ensino profissionalizante no período 1996-2000, período este que foi marcado por grandes reformulações nas políticas dirigidas ao ensino profissionalizante, tanto em nível nacional quanto estadual.

Percurso metodológico

Buscando verificar como se deram os ajustes realizados pelas escolas para se adequarem à nova legislação, adotamos um estudo coletivo de casos em três escolas de nível médio que, em 1995, ofereciam cursos profissionalizantes na rede estadual de ensino. As três escolas foram selecionadas conforme ficaram caracterizadas suas modalidades de atuação após a última reforma do ensino médio: 1) oferecer exclusivamente a formação geral; 2) oferecer a formação geral e a profissional e 3) continuidade da oferta de formação técnica dentro dos parâmetros da legislação anterior. Considerando que o estado de Minas Gerais tinha 839 escolas de nível médio, em 1995, os critérios que delimitaram a definição da amostra para o estudo coletivo de casos foram: a) escolas que ofereciam ou tinha oferecido cursos profissionalizantes voltados para a indústria; b) escolas que ofereciam ou tinham oferecido habilitações para a formação de técnicos; c) dar prioridade à Superintendência Regional de Ensino (SRE) Belo Horizonte, por ser a região mais industrializada; d) dar prioridade a instituições que tem ou teve maior diversidade de cursos profissionalizantes em sua trajetória. Aplicando esses critérios, três foram as escolas que compuseram o estudo coletivo de casos:
1)	Oferecendo exclusivamente a formação geral: Escola Estadual Professor Hilton Rocha, criada em 1988 e situada em Belo Horizonte.
2)	Oferecendo a formação geral e a formação profissional em nível pós-médio: Escola Estadual Américo Renê Giannetti, criada em 1948 – mas só posta em funcionamento em 1962 – e situada em Uberlândia.
3)	Mantendo a organização de formação técnica dentro dos parâmetros da legislação anterior: Escola Estadual Técnica Industrial Professor Fontes, criada em 1971, e situada em Belo Horizonte.
Além dos ajustes realizados pelas escolas para se adequarem à nova legislação, também foi verificado o papel dos principais atores (diretores, professores, estudantes, pais e gestores) frente à implantação das políticas governamentais no período em questão, através de roteiros de entrevistas semi-estruturados. Com esses roteiros, totalizamos 30 entrevistas. 

Relação da comunidade escolar com a reforma do ensino médio e profissionalizante de Minas Gerais

A maioria da comunidade escolar entrevistada é favorável ao preparo das escolas públicas profissionalizantes estudadas em relação ao mundo do trabalho, pois as mesmas apresentam um bom desempenho no desenvolvimento de quase todas as habilidades atualmente requeridas. O desempenho dos professores - adjetivado pelos entrevistados como criativo, responsável e compromissado - foi apontado como um dos fatores centrais para a avaliação positiva, apesar de a maioria dos docentes, na época da reforma do ensino médio, não possuir habilitação para lecionar em cursos técnicos. A grande possibilidade de inserção dos egressos das escolas pesquisadas no mercado de trabalho, apontada pelos entrevistados, também foi fundamental para essa avaliação positiva. Por outro lado, a comunidade escolar entrevistada, reconhecendo que o preparo das escolas poderia ser melhor, apontou a precariedade da infra-estrutura, o descaso e desinteresse do Estado pelo ensino profissionalizante, notadamente através da administração “zig-zag” a que este tipo de ensino sempre foi submetido, como os pontos de entrave para o acompanhamento das escolas frente às demandas do mundo do trabalho. 
Os depoimentos apresentados ao longo de nossa pesquisa ressaltam a imagem negativa, muitas vezes de forte insatisfação, descrença e resistência, que os atores da comunidade escolar vêm construindo em relação à reforma do ensino profissional. A razão dessa imagem negativa se prende a vários fatores. O primeiro deles é a falta de uma participação mais estreita e ativa da sociedade civil em debates e discussões sobre a proposta da reforma, o que produziu, na comunidade escolar, um sentimento de marginalização diante do movimento de imposição das mudanças. 
O segundo fator resulta da conduta do governo de Minas Gerais de vincular a reforma do ensino profissionalizante somente a questões financeiras e, praticamente, não levar em conta as questões pedagógicas e de inserção social e política dos estudantes. Essa lógica da racionalidade financeira que toma o mercado como foco e não os direitos de cidadania ressalta, mais uma vez, o descompromisso, o desinteresse e o descaso do governo com a educação profissional.
Com a extinção dos cursos técnicos, a comunidade escolar entrevistada apontou a falta de opção a que o aluno de baixa renda ficou submetido, pois esse tipo de ensino, desde o início de sua trajetória no Brasil, era voltado para as camadas menos favorecidas. Partindo do pressuposto de que a escola é uma instituição na qual se depositam esperanças de mobilidade social, os entrevistados consideraram que o aluno de baixa renda, deixando de cursar habilitações técnicas, perdeu a oportunidade de ascensão social. 
Sobre a desvinculação entre as formações geral e profissionalizante na reforma do ensino médio, a maioria da comunidade escolar entrevistada se posicionou contrária, ao considerar que teoria não pode ser separada da prática, como entenderam que propõe a referida alteração. Essa perspectiva exemplifica o desejo dos entrevistados em ter uma instituição escolar na qual se descarta a dualidade entre o fazer e o saber. 
Da mesma forma que não é a favor da separação entre o saber e o fazer, entre a teoria e a prática, a maioria da comunidade escolar não aprovou o ensino pós-médio, proposto pelo Decreto nº 2208/97. Dois são basicamente os motivos para a rejeição. O primeiro deles se refere ao tempo dedicado aos estudos, já que o pós-médio exige um tempo superior ao que era necessário cursar na legislação anterior, quando as formações geral e profissional estavam juntas, prejudicando as pessoas que precisam ingressar rapidamente no mercado de trabalho. O segundo motivo é que o pós-médio exerceria uma função contenedora para o ensino superior, já que os entrevistados consideraram que a maioria dos estudantes que estão cursando este ensino o faz porque não conseguiu o ingresso em cursos superiores. 
O terceiro fator que produz a imagem negativa que a comunidade escolar vem construindo quanto à reforma da formação profissional diz respeito à instabilidade das políticas educacionais, em toda a sua trajetória histórica, na grande maioria das vezes, ocasionada pelo estilo da administração “zig-zag” imposto pelo Estado brasileiro. Tal instabilidade ocasiona uma multiplicidade de iniciativas, muitas vezes conflitantes entre si e que, pela ausência de coerência, não guarda nenhuma continuidade. As mudanças na legislação educacional se tornam, assim, um problema, contribuindo para aumentar o quadro de instabilidade das escolas desse nível de ensino, inseridas num contexto de imposição e marcadas pela não participação dos atores envolvidos na comunidade escolar. 

Alterações produzidas pela reforma do ensino médio e profissionalizantes nas três escolas analisadas

Pelo nosso estudo coletivo de casos foram verificadas, nas três instituições escolares pesquisadas, alterações de diversas ordens ocasionadas pela reforma do ensino médio e profissionalizante em Minas Gerais, tendo cada uma das escolas tomado caminhos diferentes frente à implementação da LDB nº 9394/96, do Decreto nº 2208/97 e das medidas do governo estadual. Parte importante do entendimento do porquê de caminhos distintos tomados pelas escolas analisadas reside na correlação de forças entre sociedade política e sociedade civil. 
O grau de interesse, de organização e de articulação dessas sociedades a um determinado tipo de ensino faz com que a escola siga uma das conformações: oferecer apenas a formação geral; oferecer a formação geral e o ensino profissionalizante em nível pós-médio ou oferecer a formação geral e o ensino profissionalizante dentro dos parâmetros da legislação anterior. Um dos fatores que exemplifica a correlação de forças diz respeito à busca de parceria entre Estado e sociedade civil com o objetivo de oferecer o ensino profissionalizante na rede pública estadual. Apenas uma de nossas escolas pesquisadas obteve tal parceria para oferecer habilitação técnica em nível pós-médio. O ponto-chave para se conseguir o convênio está na questão do pagamento de docentes, responsabilidade que somente a Escola Américo Renê Giannetti conseguiu do Estado de Minas Gerais, o que a Escola Professor Hilton Rocha vem tentando obter, sem sucesso. Nessa perspectiva, a sociedade política vem demonstrando força ao explicitar a sua vontade, interesse e preferência em se responsabilizar pelo pagamento dos professores de uma determinada instituição escolar em detrimento do de outra. Por outro lado, a sociedade civil mostrou força quando conseguiu retomar as habilitações técnicas na Escola Professor Fontes, mesmo que nos parâmetros da legislação anterior. 
A partir dessa correlação de forças e por conseguinte dos caminhos tomados pelas escolas analisadas, podemos observar algumas alterações produzidas pela reforma dos ensinos médio e profissionalizante. A primeira delas diz respeito à estrutura curricular. Verificamos uma situação paradoxal nas modificações das estruturas curriculares das três instituições escolares: enquanto as Escolas Renê Giannetti e Professor Fontes, apesar de ainda continuarem oferecendo habilitações técnicas, concentraram sua atuação na parte do núcleo comum, a Escola Hilton Rocha, que vem oferecendo apenas a formação geral, concentrou sua atuação na parte diversificada. 
A segunda alteração se refere ao corpo docente. Especificamente os professores que atuavam na área técnica foram os que mais sofreram com a reforma do ensino médio e profissionalizante. Eles tiveram 66% de desligamento das escolas em que exerciam a docência em razão do vínculo que tinham com as mesmas (designação). Um aspecto importante no processo de mudança do corpo docente foi o fato de o mesmo ter aumentado o nível de qualificação. Os professores da área técnica que não possuíam habilitação, antes da avaliação feita pela SEE/MG nas escolas de nível médio, se qualificaram para poder exercer a docência nas escolas que ainda oferecem o ensino técnico ou para se transferirem para a formação geral, já que umas das exigências do governo de Minas Gerais para a renovação de contrato de docentes designados é que os mesmos possuam habilitação.
A terceira alteração diz respeito ao corpo discente. Enquanto o número de matrículas no ensino médio em geral (profissionalizante e não profissionalizante) e no ensino não profissionalizante sofreu aumento nas três escolas pesquisadas no período analisado, a mudança no do ensino profissionalizante foi diferenciada. Até 1996 as habilitações técnicas cresciam. A partir desse ano, tiveram um decréscimo, com exceção da Escola Professor Fontes que, no período 1998/2000, teve um aumento em matrículas da área profissionalizante. Podemos explicar tal situação através da política de extinção dos cursos técnicos adotada pelo governo de Minas Gerais e pelo embate que a comunidade escolar da Escola Professor Fontes vem mantendo com a SEE/MG.

Considerações finais

O processo de ensino-aprendizagem, especialmente o de formação profissional, tem passado por uma série de alterações, ajustes, reajustes e desajustes. Emergem iniciativas do Estado brasileiro que explicitam o objetivo de sincronizar o processo com as mudanças que vêm ocorrendo no mundo do trabalho. Nessa angulação, tem sido importante a influência do setor produtivo para consolidar e acelerar os movimentos, diante das transformações técnicas e organizacionais impostas pelos processos de globalização e reestruturação produtiva. Entretanto, isso se concretiza num quadro de realizações particulares fundado no atendimento à lógica mercantil e não como uma articulação social e estratégica na expectativa de direitos individuais e coletivos de acesso à cultura, à ciência e à tecnologia. 
A reforma do ensino profissional conduzida pelo Estado brasileiro, apontada pela equipe governamental como tendo o objetivo de modernizar esse tipo de ensino de maneira a acompanhar o avanço tecnológico e atender a demandas do mercado de trabalho, só veio a fortalecer as iniciativas que o governo de Minas Gerais vinha desenvolvendo desde 1995. Fazendo um paralelo entre as transformações do mundo do trabalho e a tentativa de sincronia do sistema educacional, em especial o de formação profissional, em relação ao atendimento das novas demandas impostas pela nova ordem mundial, podemos fazer duas observações. 
A primeira delas é a necessidade de um trabalhador não mais especializado, mas multifuncional, capaz de realizar várias tarefas, fazendo com que a educação no interior das escolas enfatize a formação geral, tanto que as três escolas pesquisadas, depois da reforma do ensino médio, oferecem esse tipo de ensino, independente de se estão ou não oferecendo a formação profissional. Nesse aspecto, a articulação entre as duas modalidades de educação - a geral e a profissional - não cumpre o compromisso da preparação para o trabalho. São processos duais e estratificados em estruturas distintas. Não se atende, assim, nem à formação geral e nem à profissional, passando a última a ser pontual, emergencial e de curta duração. 
A segunda observação é que a característica “zig-zag” da política impacta a necessária continuidade do sistema profissional, prejudicando a qualidade de uma formação que deveria ser consistente, para fazer face às transformações tecnológicas e organizacionais. A tônica tem sido a de favorecer o desenvolvimento de qualificações estreitas para postos de trabalho mais precários ou para atividades informais. É sintomático, nesse sentido, a criação de dez novas habilitações no setor terciário proposta pelo governo do Estado de Minas Gerais, através dos CREP, enquanto o setor industrial seria o responsável para as ofertas em seu próprio espaço. Assim, é dificultada a viabilização de um modelo integrado de organização modular da educação profissional, fortalecendo o desenvolvimento de um modelo de Estado capaz de transferir para a ordem privada a execução das políticas sociais. Observa-se, portanto, que os movimentos do mundo do trabalho e a tentativa de sincronia do sistema educacional, realizados numa perspectiva imediatista, aparecem como contraditórios e pouco eficazes, não conseguindo estruturar-se de modo mais duradouro em seus objetivos estratégicos. 
A falta de sintonia apresentada entre o sistema educacional e o setor produtivo sugere que não há como a escola acompanhar as mudanças ocorridas nas empresas se estas sequer apresentam explicitamente suas demandas. De todo modo, não acreditamos que a escola deva ficar sempre a reboque do setor produtivo, já que a educação de um cidadão vai além de uma preparação para o mercado de trabalho. A educação, a nosso ver, deve capacitar cidadãos para se inserirem, além de no mercado de trabalho, na sociedade de forma competente, crítica e participativa.
Direcionando a nossa análise para as reformas educacionais do ensino médio e profissionalizante, com objetivos muitas vezes conflitantes, verificamos que as mesmas não atendem às necessidades dos excluídos dos benefícios da globalização. Para uns poucos, oferece-se a qualificação científico-tecnológica e sócio-histórica para o exercício das funções vinculadas à gestão e, para a grande maioria, a oferta de uma escolaridade apenas suficiente para se municiar de certos instrumentos básicos necessários em uma sociedade de perfil científico-tecnológico e complementada por uma formação profissional de curta duração, que os capacite para exercer ocupações precarizadas em um mercado cada vez mais restrito (Kuenzer, 2000). Por outro lado, o investimento das organizações no setor tem como referência o local, o pontual e o particular. Nesse sentido, fragiliza-se, de fato, o elo entre o mundo do trabalho e a educação, no plano formal e institucional. 
Assim, alinhava-se o paradoxo. Quando as exigências do mundo globalizado requerem o uso intensivo do conhecimento e da educação, reafirmando as relações entre educação e trabalho, enfraquece-se o vínculo formal com o emprego. O discurso que ainda permanece é que a instituição escolar é a “salvadora” para esse tipo de situação, pois será capaz de desenvolver as novas capacidades que o setor produtivo vem demandando do trabalhador, além de educá-lo para o exercício da cidadania. Entretanto, essa educação é para poucos; cada vez para menos. É importante que tais paradoxos e contradições sejam amplamente debatidos e equacionados, já que fica claro a quem servem as novas políticas de educação social. Com certeza, não é aos excluídos. 
 
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