EXPANSÃO DO ENSINO PÚBLICO SUPERIOR PAULISTA: UM NOVO MODELO DE UNIVERSIDADE?

MENDONÇA, Sueli Guadelupe de Lima – UNESP
GT: Política de Educação Superior/n. 11
Agência Financiadora: não contou com financiamento

O início do novo século trouxe para o ensino público superior paulista uma nova etapa da sua história. Tem-se, pela primeira vez, uma forte iniciativa do Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas (Cruesp) de apresentar e implementar uma proposta de expansão das universidades públicas paulistas e do Centro de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETPS). O interessante é que tal iniciativa se manifesta de modo mais veemente na UNESP e no CEETPS e depois de uma das mais fortes greves em defesa da universidade pública, realizada em 2000, envolvendo UNESP, UNICAMP, USP e o CEETPS. Entender o que mudou na política universitária no estado de São Paulo, não é uma questão menor, pois se trata de um centro de produção científico-tecnológico de reconhecimento internacional e cumpre papel estratégico no próprio desenvolvimento do país. Portanto, desvendar as novas diretrizes de políticas públicas para o ensino superior paulista se faz necessário e crucial para o momento de definição de novos rumos para a sociedade brasileira.

Talvez essa expansão pudesse ser compreendida como um fator positivo, revelando um avanço significativo na eliminação de problemas estruturais da educação brasileira. Porém, ao contrário, vem se constituindo, paulatinamente, em séria preocupação para aqueles que lutam por uma educação pública, democrática, gratuita e de qualidade em todos os níveis e para todos os cidadãos. 

O novo contexto de expansão da universidade pública está diretamente relacionado com a transformação da educação em mercadoria, um dos eixos centrais da política de globalização gestada pelos organismos internacionais. Nessa direção, a privatização dos serviços públicos e a transformação desses serviços em mercadoria para o livre mercado torna-se a tônica das políticas públicas dos governos afinados com essas instituições. Assim, a razão para essa preocupação liga-se diretamente à política educacional brasileira, que tem se adequado às diretrizes ditadas pelas agências financiadoras internacionais, pautadas na privatização e desmonte dos serviços públicos. Tal fato vem conquistando espaço importante nos organismos internacionais, como na Área de Livre Comércio da América (ALCA) e na Organização Mundial do Comércio (OMC), que visam à desregulamentação dos serviços públicos, em especial a educação. Grandes empresas internacionais já planejam pôr seus produtos em um novo mercado estratégico, o educacional, onde mudanças se fazem necessárias para viabilizar as novas estratégias do capital para essa nova frente de lucros. Segundo Salmeron, 

Está havendo no âmbito internacional enorme pressão para a privatização do ensino em todos os níveis, primário, secundário e superior. Essa pressão já está oficializada na Organização Mundial do Comércio (OMC) há 6 anos, desde 1994, com a assinatura de um acordo geral para o comércio de serviços. A inclusão de serviços no âmbito da OMC foi mais um abuso dos países fortes, que passaram a exigir a definição do que deve ser considerado serviço. O fato extremamente grave é que a educação passou a ser considerada serviço, ao mesmo nível dos serviços prestados pelas empresas comerciais. E a OMC se dá o direito de negociar medidas para eliminar os obstáculos ao livre acesso ao mercado de serviços, entre eles, evidentemente, a educação. (SALMERON, 2002:3-4, apud  LOUREIRO, I., DEL MASSO, M.C.)

Assim, os últimos Governos vêm impondo reformas estruturais na educação básica e superior, visando abrir espaços para uma nova concepção de educação que privilegia, no discurso, a formação e qualificação do cidadão para as novas demandas da sociedade moderna. Esse discurso, entretanto, se confronta com a caótica realidade educacional em todo o país, particularmente no estado de São Paulo em que vivenciamos um processo de precarização da educação: ao mesmo tempo em que preconiza a democratização e o acesso à escola pública de qualidade, a Secretaria Estadual de Educação (SEE) paulista, desde 1995, fecha e superlota salas de aulas, reduz o número de professores, diminui a carga horária de disciplinas, tudo em nome da racionalidade dos recursos disponíveis, pouco ou nada se importando com as conseqüências diretas para alunos e professores, ou seja, a questão social submete-se à racionalidade financeira.

Nessa direção, constitui-se, por exemplo, a política de progressão continuada implementada pela SEE-SP no ensino fundamental e médio a qual, esvaziada de seu conteúdo original, reduziu-se à promoção automática. Educadores, sindicatos, pais e os próprios alunos vêm denunciando os graves resultados dessa política em vários aspectos, mas a perda maior é, sem dúvida, na formação do aluno, comprovada até pelo próprio instrumento de avaliação da SEE, o SARESP (Sistema de Avaliação da Rede Estadual de São Paulo).

As escolas têm enfrentado também sérios obstáculos em constituir salas regulares de ensino médio e supletivo. A SEE-SP tem investido em tele-salas, em detrimento de cursos regulares. Nessas tele-salas, os alunos encontram um único monitor para coordenar seus estudos em todas as disciplinas, não podendo contar com professores especializados, ficando com sua já precária formação cada vez mais comprometida.

Assim, vemos uma política de formação aligeirada — tanto no tempo como no conteúdo — que não se preocupa com a formação de qualidade, mas sim em certificar um número maior de alunos, dentro do menor tempo e custo possíveis.

No ensino superior público, essa mesma visão estreita de formação vem sendo introduzida paulatinamente, buscando minar o atual modelo de universidade, pautado no princípio da indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão, que, apesar do sucateamento e da política privatizante do Governo, tem resistido e mantido a qualidade nesse serviço público.

O Ministério da Educação, em seu documento "Enfrentar e vencer desafios", apresenta seis princípios gerais norteadores da política governamental, a partir de 1995: expansão, diversificação do sistema, avaliação, supervisão, qualificação e modernização. Contingente maior de egressos do ensino médio tem provocado aumento de demanda para o ensino superior e serve de argumento para a proposição de novas formas de qualificação previstas na LDB.

No ensino superior, essa diversificação contempla novas modalidades de organização, como centro universitário, cursos seqüenciais, universidade virtual, educação à distância, que têm como meta principal a racionalidade de recursos e tempo. Essas novas modalidades da educação refletem as diretrizes do Banco Mundial para o setor, já apresentadas em seu documento La enseñanza superior – las lecciones derivadas de la experiência, no qual encontramos as principais estratégias para o ensino superior: estimular a maior diferenciação das instituições, inclusive o desenvolvimento de instituições privadas; promover a diversificação do financiamento das instituições públicas, como, por exemplo, a participação dos estudantes nos gastos da universidade, bem como manter estrita vinculação entre financiamento e resultados obtidos; redefinir o papel do Estado com o ensino superior e adotar medidas destinadas à eqüidade e qualidade. (Banco Mundial, p.4)

O impacto das orientações do Banco Mundial vão se colocando no contexto das políticas públicas brasileiras e ganhando espaços institucionais importantes, como na educação. Mudar uma concepção consolidada de universidade, característica de importantes setores da instituição representa uma nova etapa de disputa de projetos de universidade e sociedade. Assim a argumentação apresentada pelo MEC está plenamente sintonizada com a avaliação do Banco Mundial sobre o ensino superior.

Em consonância com a política do MEC e do Banco Mundial, em agosto de 2001, o Conselho de Reitores das Universidades Públicas Paulistas (CRUESP) apresentou junto à Assembléia Legislativa o documento "EXPANSÃO DO SISTEMA ESTADUAL PÚBLICO DE ENSINO SUPERIOR", pelo qual pode-se detectar a sua concepção de “democratização” do ensino superior.

(...) é absolutamente impossível criar maciçamente vagas em universidades como a UNESP, a UNICAMP e a USP, em cujos cursos de graduação o ensino é sempre aliada à pesquisa e à extensão e, conseqüentemente, caro por natureza. As três universidades têm se expandido e podem se expandir ainda mais, no viés da graduação tradicional, mas dentro das limitações filosóficas e compressões orçamentárias.
Por esta razão, sem descurar o incremento da possível expansão em cada universidade, de acordo com o modelo tradicional dos cursos de graduação, este relatório também explora a possibilidade de se criarem cursos diversificados, menos dispendiosos e mais simples, mas sem perda de qualidade, os quais oferecem a vantagem de uma formação mais rápida em nível superior, podendo configurar em novas opções que atendam à demanda social. [..] (CRUESP: 2001, p. 7) Grifos nossos)

Salta aos olhos a defesa da existência de dois modelos diferenciados de ensino superior: um de qualidade, garantido pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e outro mais rápido, mais barato, mais simples para atender à crescente demanda social. Ou seja, garante-se um ensino de qualidade para um número restrito de cidadãos, e se oferece um outro mais simplificado e diversificado para amplas parcelas da sociedade. Nada de novo no cenário educacional brasileiro, apenas uma nova roupagem para uma velha política elitista.

Mas por que os reitores vão exatamente na contramão do modelo de universidade que tem garantido as estas instituições serem referência de qualidade em nível internacional?

A resposta pode ser encontrada na ofensiva neoliberal que, para implantar sua política, tem acirrado a disputa de projetos educacionais diferentes para o Brasil, provocando, com isso, enérgicas reações no meio universitário, explicitadas nas fortes greves dos trabalhadores da educação, especialmente das universidades públicas federais e estaduais, exemplos concretos da resistência desse setor dos serviços públicos, que ainda tem a qualidade como característica marcante. 

É inquestionável a necessidade da expansão do ensino superior e, quando cortejada com os dados estatísticos, torna-se irrefutável. No Brasil, a cada 100 jovens na faixa etária correspondente ao ensino superior, somente 13 conseguem ingressar neste nível de ensino. No estado de São Paulo a situação é mais grave, pois as suas três universidades estaduais e duas federais atendem menos de 3% de seus jovens. 

A necessidade de aumentar as vagas é incontestável, porém o risco potencial que se apresenta são tentativas de atendê-la através de projetos de cunho populista, que resultem em degradação da qualidade do sistema público superior, situação já vivenciada pelos sistemas públicos de educação básica. O Projeto do Cruesp (2001) - ao propor a criação imediata de 47 mil novas vagas (praticamente triplicando as atualmente oferecidas) em cursos “seqüenciais e básicos” de apenas 2 anos de duração e com a previsão absurda de 40 alunos previstos para cada professor contratado – inaugurou uma nova etapa da universidade pública gerando sérias conseqüências para a sobrevivência da universidade pública paulista. Este projeto teve sua implantação, pelo menos quanto à USP e à UNICAMP, suspensa por intensa movimentação das entidades representativas da comunidade universitária paulista. Na verdade, o projeto do Cruesp apresenta um novo modelo de universidade, pautado nas diretrizes do Banco Mundial, que já está sendo implantado na UNESP e no CEETPS, apesar da resistência das entidades dessas instituições.

O CEETPS - elo mais frágil das instituições públicas – foi instrumento preferencial do governador do estado para viabilizar, muito rapidamente, a proposta de expansão do Cruesp, principalmente via cursos seqüenciais, com a criação de Faculdade de Tecnologia (Fatec) em algumas cidades paulistas. A Fatec de Ourinhos, extensão da Fatec São Paulo, foi a primeira a realizar vestibular para os cursos modulares de tecnologia, 25/08/02. Como explica LIMA, 

No nosso entendimento, a modularização propõe a destruição do curso superior de tecnologia, desenvolvido há anos pelas Faculdades de Tecnologia do Ceetps. É um curso fragmentado e empobrecido, que distancia cada vez mais os cursos de tecnologia da graduação, da pesquisa e da extensão de serviços à comunidade.
É exatamente o que pretende a expansão de vagas do Cruesp para o Ceetps com os cursos seqüenciais e básicos. Os atuais cursos de tecnologia, que são de graduação, passarão a ser seqüenciais, modalidade de cursos superiores que não são de graduação. (LIMA: 2002, p. 41)

A EXPANSÃO NA UNESP: INÍCIO OU FIM DA UNIVERSIDADE?

Na UNESP, por pressão da Reitoria em consonância com o Governo Alckmin, a expansão já está sendo implementada desde 2001. Ela começou com os programas de formação continuada para professores da rede oficial de ensino e se estendeu no projeto mais ousado de expansão que cria as Unidades Diferenciadas, muito próximas, muito parecidas com os campi avançados. 

O estudo “Vertente Atlântica”, realizado pelo ex-reitor Prof. Antônio Manoel da Silva, é a base da proposta de expansão da Unesp que prevê a criação de oito novos campi nas cidades de Dracena (Zootecnia), Itapeva (Engenharia Industrial Madeireira), Ourinhos (Geografia), Registro (Agronomia), Rosana (Turismo), Sorocaba (Engenharia de Controle e Automação – Mecatrônica), Iperó (Engenharia Ambiental) e Tupã (Administração de Empresas e Agronegócios). O processo de discussão no Conselho Universitário caracterizou-se pela ausência de transparência e de democracia por parte da Reitoria, que em um ano conseguiu fazer aprovar tal projeto à custa de muito clientelismo junto aos campi existentes e de subserviência ao Poder Executivo e Legislativo, estadual e municipal. Não se pode esquecer as históricas sessões do Conselho Universitário de agosto e setembro de 2002, quando no acirramento do embate dessa questão houve o auge da mobilização de resistência dos sindicatos de docentes e funcionários das universidades estaduais paulistas e do CEETPS, representados pelo Fórum das Seis Entidades, e do movimento estudantil, nas quais o movimento organizado enfrentou a repressão policial chamada pelo próprio Reitor para conter o movimento.

A resistência da Adunesp SSind. (Associação dos Docentes da Unesp Seção Sindical) e do movimento estudantil organizou uma greve, que teve a participação de somente três campi: Assis, Bauru e Marília. Na USP o movimento se expressou através da greve da Faculdade de Filosofia, Ciências Humanas e Letras (FFLCH), liderada pelos alunos e apoiada por professores e funcionários. O eixo central que mobilizou esses setores foi reposição imediata de professores e assistência estudantil. A greve começou em maio, em meio à campanha salarial, e foi até junho. A participação efetiva dos estudantes e professores da área de humanas também foi uma característica marcante do movimento.

O sucateamento da universidade pública já se fez sentir de modo irreversível em alguns setores das universidades estaduais paulistas levando à unificação de pautas de reivindicações e de movimentos, pois um dos problemas centrais dessas instituições hoje é não reposição de professores e funcionários e a contratação em tempo parcial para docentes, especialmente na Unesp, como uma política em substituição ao regime de dedicação exclusiva.

A expansão da Unesp não se restringiu à criação dos oito novos campi. Uma expansão interna também foi desencadeada a partir das próprias conseqüências da expansão anterior: a pressão externa dos políticos locais (deputados, vereadores, prefeitos) e, às vezes da própria comunidade, junto aos diretores das Unidades Universitárias da Unesp já existentes; pressão interna da própria Unesp, vinda de diretores das Unidades. 

Essa contradição vivenciada literalmente pela Unesp reflete o conflito de modelos de Universidade que está na base da constituição de um novo modelo a ser adotado pela instituição. Os novos campi se organizarão via Unidades Diferenciadas, tendo as seguintes características: estrutura acadêmico-administrativa concisa; parceria com municípios ou consórcio de municípios; contratos de trabalho com cláusula expressa de rescisão contratual no caso de extinção ou desativação da unidade; docentes das disciplinas básicas serão de preferência das unidades da Unesp já existentes; estrutura curricular em módulos; entre outras.

Essa nova estrutura já está funcionando no campus de São Vicente, apresentando sérios problemas como falta de infra-estrutura, falta de docentes para acompanhamento dos estudos dos alunos; biblioteca precária e até pouco tempo encaixotada, isto é, literalmente dentro de caixas, logo, não disponível aos alunos. Algumas denúncias foram feitas, mas a atitude mais radical foi mudar o diretor do campus, que também não é de lá, como também seu substituto. A ampliação nos campi já existentes se defronta com o sucateamento da própria Unesp, já que há falta de docentes, funcionários, moradia estudantil, bolsas de estudos, etc. para os cursos antigos.

A expansão da Unesp implementada a partir de 2001 gerou sérias conseqüências que começam a se manifestar: professores itinerantes da própria UNESP, recebendo um adicional em diárias para ministrarem aulas; cursos modulares; falta de infraestrutura básica (bibliotecas, laboratórios, funcionários, etc.). Essa realidade põe em risco a própria sobrevivência institucional da Unesp. A existência de dois modelos de universidade dentro da própria instituição não tem conseguido amenizar muito menos solucionar os problemas crônicos da universidade. Pelo contrário, essa situação tem acirrado as disputas regionais internas da Unesp, bem como alterando a sua geopolítica. Assim, há uma política em curso para o ensino superior público paulista que visa destruir a indissociabilidade entre ensino/pesquisa/extensão, princípio constitucional da universidade pública brasileira e atender às diretrizes do Banco Mundial, numa perspectiva de construir um novo modelo de universidade, que só pode vingar a partir da destruição do modelo vigente. 

ALIGERIAMENTO DA FORMAÇÃO: PEC/FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA E PEDAGOGIA CIDADÃ. 

Atualmente, no estado de São Paulo, estão em curso a formulação e a implementação de uma política de formação de professores que se concretiza em dois projetos “PEC/Formação Universitária” e “Pedagogia Cidadã”. Ambos têm por objetivo principal oferecer curso de licenciatura plena em nível superior aos professores em exercício na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental da rede pública de ensino (estadual e municipal) e estão dentro das novas modalidades defendidas pelo Ministério da Educação e pelo CRUESP.

O "Programa de Educação Continuada - Formação Universitária" (PEC/formação Universitária) foi a primeira modalidade diversificada a ser implementada, sendo um curso especial de formação de professores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Um protocolo de intenções -estabelecido entre a SEE, UNESP, UNICAMP, USP e PUC - estabeleceu uma parceria na qual as universidades se comprometiam a criar uma modalidade especial de curso de graduação, destinada aos professores efetivos da rede estadual de ensino ainda não portadores do certificado de nível superior. 

Antes mesmo de se ter um projeto minimamente estruturado, o Convênio foi estabelecido a despeito da falta de discussão e de consulta aos órgãos colegiados das universidades e docentes atuantes na área de formação de professores. À revelia da comunidade universitária, as reitorias encaminharam “ad referendum” o processo de implantação do projeto, ignorando as críticas internas de suas instituições, algumas delas apenas iniciadas e tornadas inócuas frente ao Convênio já estabelecido. 

A justificativa preponderante foi o prazo legal para a qualificação dos professores com nível médio, dado pelo parágrafo 4o do artigo 87 da LDB. Na verdade, a SEE apresentou um projeto pronto de formação de professores que gerou inúmeras críticas, do ponto de vista da concepção e justificativa, principalmente no que tange à necessidade da certificação em nível superior, uma vez que a própria lei é explícita em afirmar a alternativa de se fazer a capacitação em serviço. 

Outro fator importante foi o montante de recursos destinados ao projeto: inicialmente 100 milhões de reais, transformando-se ao final em 50 milhões, segundo informações dos responsáveis pela negociação e condução dos projetos, pois essa informação não foi disponibilizada em documento. Grande parte dessa verba seria destinada à compra de equipamento de mídias interativas, base do projeto, já que se tratava de um curso virtual.

O mais acintoso, talvez, tenha sido a imposição pela SEE do projeto inicial, tendo como argumento explícito para a não discussão com as universidades a falta de tempo, pois este projeto teria que ser implementado dentro do mandato da Secretária de Educação daquele período. Se as universidades públicas não aceitassem o Convênio, a SEE o abriria às instituições particulares. Assim, sob argumento oportunista e aterrorizante, o projeto foi implementado, com a submissão política das universidades a esta política de formação.

Inicialmente, o projeto previa atender cerca de 12 mil docentes na rede pública estadual. Depois esse número caiu para cerca de seis mil. A verdade é que pouco se sabe sobre a versão final do projeto, que, segundo os participantes das universidades, foi amplamente reformulado, porém nunca divulgado para a comunidade. Trata-se basicamente de um curso virtual, de breve duração (cerca de dezessete meses), que já teve a formatura da turma inicial, no final de 2002.

Paralelamente ao PEC/Formação Universitária, foi-se constituindo um grupo dentro da UNESP que visava assimilar as críticas do PEC/Formação Universitária e elaborar um novo projeto para "atender" às prefeituras paulistas. Este projeto foi denominado por seus formuladores como "Pedagogia Cidadã" e teve um processo de discussão muito semelhante ao seu antecessor. 

Apesar de não ter, a priori, nenhum convênio pré-estabelecido, a pressa se justificava pelo decorrer do tempo para atender o artigo da LDB já citado. Assim, mesmo não estando pronto como projeto, ainda apresentando muitas dúvidas sobre vários aspectos da sua operacionalização, o "Pedagogia Cidadã" teve uma tumultuada tramitação nos órgãos colegiados centrais da UNESP, sendo aprovado à revelia de uma ampla e democrática discussão na universidade. Segundo dados da Pró-Reitoria d Graduação, o projeto já realizou vestibular e estabeleceu convênio com cerca de noventa municípios. Atualmente, enfrenta denúncias de cobranças de mensalidades dos alunos em algumas cidades. O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) criou uma comissão para investigar e avaliar o “Pedagogia Cidadã”.

Mas quais são as principais questões para a formação de professores decorrentes desses projetos? Vejamos.

1.	Opção por uma nova modalidade de curso superior, pautada na LDB, caracterizando uma adesão acrítica à política neoliberal, que quer impor um novo projeto de universidade, baseado na economia de recursos humanos e financeiros e na rapidez da formação. Essa modalidade está direcionada às demandas sociais, oriundas de setores mais amplos da população. Está claro que o objetivo dessa política é reforçar a existência de dois projetos educacionais: um de qualidade para as elites; outro rápido e econômico para a maioria excluída da população.
2.	Interpretação equivocada do parágrafo 4o do artigo 87 da LDB. A formação exigida por lei, que poderia ser dada em serviço, teria a mesma validade legal que a desses cursos especiais. A interpretação da SEE e desses projetos sobre a questão abre sério precedente para o futuro da formação docente.
3.	Aligeiramento da formação proposta e do processo de formulação e implementação dos projetos. Esta não é uma característica de projetos de qualidade. A condição de aligeirado passa a ser um princípio norteador desses cursos. Além disso, a duração do curso do PEC/Formação Universitária é cerca de 17 meses e da Pedagogia Cidadã de 5 a 7 semestres, enquanto o tempo mínimo dos cursos regulares, em vigor, é de 4 anos. Não é a primeira vez na história da educação brasileira, que tal fato acontece. O episódio das licenciaturas curtas foi um momento nefasto da formação docente e as conseqüências se fazem sentir até hoje.
4.	Massificação de uma proposta nova, para um universo de quase 50 mil professores da rede pública (estadual e municipal). Em todas as áreas do conhecimento, quando uma pesquisa científica gera uma proposta qualquer, esta passa por uma fase de experimentação, com o objetivo de ver a sua exeqüibilidade, acertos de percursos e avaliação. Se os projetos aqui referidos fossem tratados como uma experiência educacional, como chegou a ser alegado, o debate teria outras características. Porém eles já foram concebidos como processos formadores, visando fornecer diploma de ensino superior aos professores do estado de São Paulo que atuam na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental com qualificação de nível médio. Trata-se de implementação de política pública, com todos os riscos que um processo como esse implica. Portanto, o rigor e o cuidado científicos são secundarizados no processo, podendo ocasionar sérias distorções frente aos objetivos propostos.
5.	Início de um novo processo de fragmentação da formação docente. No processo de ensino/aprendizagem, diferentes “atores” passarão a desempenhar papéis em diversos níveis do processo de ensino, pois são previstas teleconferência, videoconferência, tutoria e monitoria. Portanto, esses profissionais estarão realizando fragmentariamente partes desta formação. Quem escreve o material didático não é aquele que está em sala de aula para aplicá-lo; quem faz a tele e/ou vídeo conferência quase não tem, ou tem poucas condições de interagir com os alunos/docentes que delas participam. Será o monitor, já destituído do status de professor, o profissional que estará, de fato, em contato direto e diário com o aluno/docente. De novo a velha dicotomia tão combatida: quem pensa a educação não é aquele que a faz. Afinal, quem de fato, assumirá para si a tarefa e a responsabilidade de ser PROFESSOR?
6.	Financiamento inadequado da formação docente. Os recursos públicos investidos nesses projetos estão comprando o produto da universidade. Este produto tem característica própria: tem começo, meio e fim. Isso significa que esses cursos de formação não serão vagas permanentes como nos cursos regulares de graduação, apesar dos altos investimentos. Portanto, paga-se caro por algo pontual. Além disso, há questões sérias quanto à contratação dos profissionais que neles trabalham: os docentes da Universidade Pública recebem um adicional ao seu salário, os demais recebem um valor correspondente à função desempenhada. Dessa situação decorrem duas conseqüências graves. De um lado, os docentes da Universidade em regime de dedicação exclusiva recebem para realizar um trabalho dentro das 40h/semanais. Isso reforça o estímulo ao docente de optar pela complementação salarial, pois os salários são extremamente baixos e defasados do mercado. Além disso, dribla a dificuldade de recomposição salarial, condição necessária para manter a qualidade do ensino, pesquisa e extensão. Por outro lado, os profissionais da educação externos à Universidade têm contratos de trabalho temporários, pontuais incentivando ainda mais a precarização das condições de trabalho na área da educação. Esses precedentes são extremamente sérios, pois coadunam-se com a política neoliberal de “racionalidade financeira”, que na prática significa a perda de direitos conquistados arduamente pelos trabalhadores, como férias, 13º salário, licença maternidade, aposentadoria, etc.

A Título de Conclusão

As preocupações apresentadas só constatam que a educação vem sendo transformada em mercadoria altamente lucrativa. Se não bastassem os grandes empresários das instituições particulares, temos, agora, o próprio poder público empenhado em desregulamentar esse serviço e criar condições reais de mercado. Assistimos a isso na saúde, com planos médico-odontológicos, substituindo a saúde pública. A perversidade de tal política está em estabelecer o “livre comércio” no interior do próprio poder público. São secretarias estaduais, prefeituras, universidades públicas, que estão à frente desse rendoso negócio. 

Diante de uma conjuntura tão desfavorável à educação pública, é necessário ter clareza de quais os projetos de sociedade estão em jogo, pois a educação não se restringe a um falso determinismo de fazer cumprir, equivocadamente, um dispositivo legal. A formação docente, bem como todos os novos cursos aprovados, mas ainda não funcionando, representam um grave risco para o ensino superior público, pois porão em xeque a credibilidade da Universidade Pública, já que a forma devastadora e perversa adotada desde a sua concepção, financiamento e implementação não resolve os problemas da democratização do ensino público. Não será com a ficção da certificação do nível superior de ensino que se garantirá o acesso à educação pública de qualidade. Pelo contrário, isso poderá criar problemas muito mais sérios. Não somos contrários às novas tecnologias aplicadas à educação ou às propostas alternativas. Defendemos, apenas, que a educação seja de qualidade em todos os níveis e para todos os brasileiros, objetivo bem distante do que se tem conseguido com o tímido investimento realizado no Brasil, que não atinge 4% do seu Produto Interno Bruto (PIB). 

Assim, esperamos dos educadores e dirigentes institucionais o compromisso com a educação pública de qualidade, reafirmando a necessidade de maiores investimentos, expansão de vagas dos cursos regulares em todos os níveis e democracia na gestão das políticas públicas; só assim estaremos, efetivamente, enfrentando os problemas estruturais da educação brasileira.

Referências Bibliográficas

CONSELHO DE REITORES DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS PAULISTAS. EXPANSÃO DO SISTEMA ESTADUAL PÚBLICO DE ENSINO SUPERIOR. São Paulo: agosto de 2001.

“Festa histórica – Projeto forma 6 mil professores.” Jornal da Unesp nº 174. Janeiro/fevereiro/2003. Ano XVII. 

LIMA, Sílvia Elena. Expansão do sistema estadual público de ensino superior e como o Centro Paula Souza nele se insere. In CADERNOS ADUNESP 2 A expansão de vagas em debate.São Paulo, agosto de 2002.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Enfrentar e vencer desafios. Brasília: abril de 2000.

“RELATÓRIO SOBRE O PROGRAMA DE AMPLIAÇÃO DE VAGAS DA UNESP”. Comissão do Conselho Universitário da Unesp. São Paulo, julho de 2002.

SALMERON, Roberto A ., “Reflexões sobre a greve”. In LOUREIRO, Isabel, DEL MASSO, Maria Cândida (orgs.) Tempos de greve na universidade pública. Marília: Unesp-Publicações, São Paulo: Cultura Acadêmica, 2002.

WORLD BANK. La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia. Washington, World Bank, 1995.