TEMPO DE LAS ESCUELAS, TIEMPOS DE LOS ESCOLARES

CORREIA,  Teodósia Sofia Lobato -  UFAM
GT: Ensino Fundamental  /n.13		
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

	Abordar el estudio del tiempo nos remite a interpretar dicho tiempo desde una vasta y compleja red de significados y concepciones, que refleja la riqueza de contenidos y entornos con los cuales se vincula el concepto de tiempo. Pese a la complejidad y a la riqueza conceptual con la que se describe el constructo “tiempo” desde las ciencias sociales y humanas, nosotros abordaremos aquí el tiempo educativo desde la perspectiva temporal socio-cultural.
	De un lado, los tiempos que regulan las actividades sociales; de otro, los tiempos que conforman el cronosistema psico-biológico del educando. El tiempo educativo será asumido desde ambos entornos (socio-cultural e histórico-biográfico) como tiempo constitutivo de la educación. La multiplicidad de tiempos que operan y aglutinan la realidad escolar en el complejo universo de lo educativo nos llevan a concebir éste como un sistema integrado de tiempos, siendo el tiempo educativo el instrumento gnoseológico que permite hacer inteligible el proceso educador, diseñando y desplegando las acciones formativas dinamizadoras del horizonte biográfico y socio-cultural del educando. A partir del tiempo histórico-biográfico la intencionalidad y conciencia educadora racionaliza la multitemporalidad que define la experiencia en la escolarización; de la misma manera que al aprehender la posibilidad como horizonte temporal sobre lo que proyectar, normativiza y despliega la acción educadora, entendiendo que la educación sólo es realizable a partir del sujeto y por lo tanto, ésta habrá de considerar y atender a todas las variables que lo constituyen (procesos, elementos y factores que condicionan su desarrollo), así como también responder y promover las posibilidades y exigencias sociales y culturales de su medio ecológico y contexto concreto: familia, pares, escuela, comunidad...
El tiempo, como enseñaba DURKHEIM, constituye un referente permanente en la vida psíquica –forma parte de la psique humana y es uno de los elementos de referencia que hace posible vertebrar un proceso racional y formativo–. Pero a su vez el tiempo es el resultado de ese mismo proceso racional y se abstrae o representa de diversos modos, asumiendo una amplia gama de significados elaborados y vividos intersubjetivamente, y que sirven de base a la representación cultural e individual de la experiencia del tiempo.
En la secuencia evolutiva e histórica, la condición humana sólo es realizable a partir de la educación. La educación se instala así, como un nuevo “tiempo” en la escala evolutiva y civilizatoria humana. El proceso educativo incorpora como tiempo constitutivo el tiempo evolutivo de la experiencia temporal, (que, a su vez, será activada entre las instituciones modernas, de forma sustantiva, específica y normativa por la escuela) y los demás entornos exógenos del ambiente escolar. La base funcional del tiempo escolar es la coordinación y mediación temporal, interna-externa y necesaria a la acción que potencializa y posibilita el desarrollo de la experiencia humana.
El tiempo constituye así, uno de los factores de mayor incidencia en los sistemas sociales y naturales. La evolución biológica y cultural humana está sujeta, de un lado, a un tiempo biológico y de otro, a la multiplicidad de tiempos, instituciones y condiciones temporales que operan en el medio e inserción social. Este tiempo biológico humano, en contraposición al tiempo biológico de otros seres vivos, resulta ser abierto y complejo, es un tiempo ampliamente abierto y rítmico expuesto y sincronizado, ordenado e interiorizado por la influencia de numerosos marcadores y reguladores externos. De esta forma, el tiempo escolar nos remite, de un lado a los relojes u osciladores biológicos, internos, genéticamente conformados y predeterminados en la estructura crono-biológica de ser humano; de otro, gestiona, estructura y organiza de forma intencional y sistemática los sincronizadores externos secundarios (los sincronizadores socio-ecológicos: ruido/silencio, actividad/descanso, calendarios/horarios, etc.).
La temporalidad de la cotidianeidad en la escuela (sustraída del entorno temporal psico-biológico) será a menudo interiorizada por los escolares como una temporalidad bien diferenciada de la estructura rítmica que acompaña la vida cotidiana, identificando como tiempo las secuencias repetitivas, las rutinas, las uniformidades de tareas en el transcurso; en definitiva, el retorno, la repetición, intervalos iguales, patrones temporales de continuidad y persistencia en el proceso. 
El análisis del proceso escolar nos introduce de lleno en el estudio de una estructura temporal orgánica, pues es solamente a través de la experiencia cotidiana como el fenómeno escolar es percibido. Esta manifestación y coordinación temporal viene dada por lo que FRASER denomina “presente biológico” que, en el caso del ser humano, se hace posible por el tiempo psíquico o “presente mental”,
Explicando y extrapolando estas ideas iniciales al estudio de la temporalidad de la educación (y a la vez del entorno psico-biológico) podríamos destacar de un lado, en el comportamiento rítmico de la educación los patrones temporales de repetición como estructura para asegurar la continuidad y persistencia del proceso escolar; de otro, tal y como lo expresa la crono-psicología, nos situaríamos en comportamientos temporales o, lo que es lo mismo, las pautas temporales. En virtud de ese medio temporal complejo en que se inscribe la realidad educacional –simultaneidades de necesidad y de propósitos que coexisten y emergen tanto en procesos rítmicos como tiempos periódicos, rutinas, repeticiones y oscilaciones temporales– así como también en determinados tipos de vivencias, percepciones y experiencias temporales en los actores de la comunidad escolar. La experiencia educativa está así tejida de estructuras rítmicas que ponen en evidencia el ritmo como principio rector que inspira la naturaleza dinámica cíclica de algunos fenómenos educativos y funciones escolares. 
La escuela en cuanto proceso socializador y educativo, vinculada a factores, variables, prácticas y actividades sociales es en la actualidad uno de los sincronizadores sociales de mayor incidencia en la actividad humana. Así constatamos que el tiempo educativo –en su forma institucionalizada– conforma un sistema y una estructura socio-cultural y temporal compleja. Podría de este modo afirmarse que el tiempo educativo está expuesto a las influencias del tiempo sobre el que se estructura la organización social. Se desprende de lo expuesto que mientras las sociedades modernas fueron evolucionando y haciéndose cada vez más complejas, el tiempo adquirió una mayor importancia como instrumento esencial para la ordenación de las actividades sociales. Tal coincidencia constituyente o intencional creó los procedimientos y estrategias útiles de orientación para organizar la acción pedagógica. 
En efecto, para asegurar la estabilidad y ordenamiento social se hacía entonces necesario regular las actividades sociales mediante procesos y encaje institucionales. Se desprende de esa necesidad y propósitos simultáneos la racionalización del tiempo en las modernas organizaciones sociales. De acuerdo con este constructo histórico y cultural, la institución  educativa -como organización- desempeña un papel importante en la determinación de las expectativas y representaciones temporales en los escolares. La vivencia y convergencia de estos tiempos racionales, externos, objetivables y estandarizados de los sistemas tecno-industriales e instituciones modernas sirve así a la sociedad moderna como referente gnoseológico colectivo del que se desprenden simultáneamente las representaciones subjetivas de tiempo. En este sentido, el tiempo educativo es racionalizado como realidad subjetiva cuya experiencia temporal y educativa va a influenciar de forma significativa la construcción de la identidad y la representación de los esquemas temporales del futuro en los escolares. 
Por lo tanto, la realidad educadora desde los entornos socio-culturales (tiempo asociado a la programación de actividades y tareas) constituye una institución social del tiempo, de tiempos sociales que coordina, ordena e integra en la estructura consciente las representaciones diversas del tiempo de la realidad. Así, la complejidad de nuestras realidades, incluso de nuestras instituciones escolares cuya dinámica se acelera cada vez más como consecuencia del orden global en el que éstas participan, está originando nuevas categorías, temas y problemas que sólo pueden ser resueltos desde la reflexión ético-temporal. Los diferentes modelos y niveles de integración y conciencia sobre los que opera el conocimiento histórico y temporal señalan que son las consecuencias del presente sobre el futuro, “ lo constitutivo” de la reflexión ética y socio-política.
Los diferentes modelos educativos, como elementos de carácter vinculante y mediador para el hombre moderno, han de responder a un cuestionamiento ético-temporal: legado, identidad, valores y generaciones futuras. Establecidos por el sujeto los vínculos emocionales y morales en relación con su propio tiempo histórico y biográfico, se responsabilizará asimismo del tiempo de los otros sujetos históricos.
Desde el entorno temporal socio-cultural, el tiempo adquiere un valor funcional, instrumental: tiempo como un instrumento de ordenación y regulación de las actividades sociales. Construido subjetivamente como señala ELIAS (1989b), el tiempo expresa el resultado de un largo y complejo proceso civilizador, antes que expresa un determinado modo de relación del sujeto con el objeto.
 Su tesis defiende el proceso cultural socializador; de acuerdo con tal supuesto, corresponde, pues, el proceso cultural, socializador de los miembros del grupo en los códigos y representaciones temporales de cada cultura. El tiempo será percibido por cada sujeto como un elemento externo a él, integrándose en la personalidad de cada miembro del grupo y modelando su estructura volitiva teniendo como estrategia para ello, complejos procesos de sincronización, planificación, mediación y encaje temporal de las actividades sociales. En estos términos fue analizado el tiempo por la escuela sociológica europea, (DURKHEIM; GURVITCH; BOURDIEU) y la norteamericana (PARSONS; MAUSS; HERBERT; SOROKIN). Por tanto referirse al tiempo desde el entorno socio-cultural (tiempo asociado a la  programación de actividades y tareas) nos conducirá a emplear mejor el término de institución social del tiempo o de tiempos sociales en lugar de aplicar el término, en singular, de tiempo socio-cultural. En la actualidad, fundamentalmente en la literatura sociológica y antropológica, para referirse al tiempo socio-cultural se utiliza la expresión de “tiempos sociales”.
En la actualidad, también no son escasos los autores y pensadores que tratan de incorporar en sus discursos y preocupaciones pedagógicas la multiplicidad y centralidad de la categoría tiempo y su aplicación a la investigación pedagógica como una nueva vía para aproximarnos al estudio del tiempo educativo y escolar, así como, también el análisis de la gestión y utilización pedagógica del tiempo en la escuela y el reconocimiento de las adquisiciones extratemporales fuera del marco escolar o académico, o las relaciones poder y tiempo en los discursos pedagógicas en la actualidad (SUE, 1993; HUSTI, 1985, 1994; LEIF, 1992; MOLLO-BOUVIER, 1994; VULPILLIERES, 1981; GIBERT, 1994; entre otros). Tales aportaciones refuerza la tesis freireana en cuanto a la naturaleza socio-política del tiempo educativo.
Reconocer tales aportaciones y implicaciones significativas, que se producen consciente e inconscientemente entre los individuos en una determinada institución social como la escuela, y que determinan, como nos recuerda GOODMAN (1992), sus modos de pensar, sentir y actuar, requiere un esfuerzo por decodificar la realidad social que constituye dicha institución. Así, para comprender la naturaleza socio-política y la relevancia de las interacciones que se producen en el contexto escolar, es necesario entender las características e interdependencias de esta institución social en relación con las determinaciones e instancias más amplias. Entender la cultura institucional de la escuela requiere un esfuerzo de relación entre los aspectos macro y microsociales, sus correspondencias y desdoblamientos.
La temporalidad socio-cultural admite ser analizada de un modo más preciso si delimitamos a su vez las dos dimensiones temporales desde las que dicha temporalidad se articula: de un lado, la dimensión social; de otro, la cultural. En líneas generales, la temporalidad puede referirse al modo como se manifiesta el tiempo en el sujeto.
Según esta precisión conceptual, por temporalidad cultural entendemos aquella creencia o representación colectiva de tiempo a partir de la cual cada miembro traza mentalmente el “hilo o recorrido temporal” sobre el que vertebrar su tiempo biográfico o vital (en definitiva, su historicidad) en el proceso mismo de individualización; interpretamos en otro sentido que la temporalidad social (o mejor aún, sociológica e institucional) constituye aquella experiencia colectiva de tiempo por medio de la cual los grupos sociales son capaces de sintetizar mediante un esquema o código simbólico (años, días, horas, minutos, etc.) la ordenación y regulación de sus actividades.
Ambas temporalidades establecen su origen en idéntico proceso: esto es, el civilizador. Sin embargo, podría argumentarse que cada una de ellas es “responsable” de ofrecer dos experiencias temporales complementarias, a partir de las cuales cada grupo social interioriza los medios y cuadros temporales de los fenómenos y logra formular proposiciones lógicas que expliquen o describan la naturaleza de los posibles cambios y transformaciones de su entorno ecológico.
Las modernas sociedades se organizan atendiendo básicamente a tres tiempos sociales: tiempo de formación, tiempo productivo o económico y tiempo libre. Son tiempos sociales interdependientes, condicionados por un tiempo social dominante: el tiempo de la producción. Sobre esta base operan y se forman determinadas representaciones sobre la trayectoria socio-temporal. De este modo, se les asegura a cada uno de sus miembros estrategias de categorización temporal con las que regular y hacer conjugar los distintos tiempos –incluso el tiempo educativo institucionalizado–. Sobre la base de esa temporalidad socio-institucional, el educando logra interiorizar sistemáticamente una imagen “falseada” o “maquillada” de tiempo, identificándolo con los tiempos institucionales, estratificados, cronométricos, sometidos a plazos, horarios, calendarios y resultados inmediatos. Tiempo en suma vacío de tiempo significativo pues éste –en tanto tiempo programa– elude las cuestiones relativas al sentido de la existencia, la identidad del sujeto y su capacidad para actuar con libertad y autonomía (tiempo como proyecto). Esto es, el aprendizaje del tiempo es básicamente un aprendizaje de carácter social y sirve al individuo para su integración social. Cotidianamente aprendemos e interiorizamos  representaciones temporales vigentes en la trayectoria socio-temporal. Podría afirmarse que sobre la base de esta temporalidad socio-institucional, la escuela en cuanto temporalidad espacializada, ordena, regula y organiza sus actividades de acuerdo con patrones  cíclicos de  tiempo: ciclos diarios para regular las actividades a lo largo de la jornada, rutinas semanales que sirven para organizar las actividades escolares y las de tiempo libre y por último, el ciclo anual que incluye el ritmo de actividad  y descanso (año lectivo, período vacacional) de la escuela. De este modo, la cadencia  rítmica  de los sistemas educativos modernos se articula conforme a las directrices cronométricas del tiempo del reloj y del calendario. La cultura académica y la identidad temporal de la comunidad escolar se ajustan a los procedimientos sociales de organización y ordenación del tiempo de acuerdo con las exigencias de sincronización de las actividades escolares y extraescolares y la delimitación de referentes temporales nítidamente pautados y estipulados socialmente, que sirvan a los miembros de la organización social como instrumentos de ordenación y de orientación. En esta línea afirman LEWIS y WEIGERT (1992, en RAMOS TORRE, 1992: 89-131) que el sistema social, sirviéndose de los tiempos sociales, dispone de unas determinadas representaciones sobre la trayectoria socio-temporal para que sean interiorizadas por sus miembros.
En la actualidad, el aprendizaje del tiempo social comienza relativamente pronto y de un modo sistemático e intensivo. Es un aprendizaje de carácter social y sirve básicamente de inserción social. En las sociedades modernas, la institución escolar constituye uno de los espacios privilegiados para desplegar este proceso de interiorización y aprendizaje de la experiencia y conceptos del tiempo. El aprendizaje de los referentes temporales tiende a desarrollar entre los niños y jóvenes escolares determinados comportamientos y habilidades como los de la autocoacción o autorregulación del tiempo y la socialización temporal a partir de las formas institucionalizadas de tiempo. Familia, comunidad y escuela son, entre otros, los escenarios más significativos para la adquisición tanto de las nociones y representaciones de tiempo, como de las experiencias de temporalidad y de cultura temporal grupal o sistema social de referencia.
La educación, en efecto, es en la modernidad una de las actividades que más consumo de tiempo supone en relación con otras actividades sociales. Después del sueño, es la actividad de influencia educativa  de mayor consumo de tiempo de nuestra sociedad. Entre las formas institucionalizadas de tiempo, el tiempo escolar en cualquier caso, no en lo que contiene de “educativo” o “formativo”, sino en lo que contiene de “institucional” y, por tanto, homogéneo con los ritmos y duraciones propias del tiempo social, es lo que más nos ocupa en nuestra vida. Este tiempo se codifica en el sistema social como “tiempo de escolarización”. El tiempo escolar se hará corresponder entonces con uno de los más fuertes y significativos períodos en los que transcurre la vida humana (al menos en los sistemas sociales desarrollados). Desde la perspectiva moderna que califica y codifica el tiempo educativo como “tiempo de formación”, el tiempo de escuela representa un bloque de tiempo significativo y valioso para los miembros del sistema social. De acuerdo con la perspectiva de los tiempos sociales y de la institución escolar como uno de los espacios privilegiados para interiorizar y desplegar el aprendizaje histórico del tiempo, el tiempo en el que se formalizan las actividades educativas representa, en este sentido, una actividad o práctica social relevante para asegurar tanto la estabilidad como, paradójicamente, impulsar y producir la transformación a su vez del sistema social. Podría afirmarse que este aprendizaje resulta esencial para asegurar la estabilidad y la producción de nuevas relaciones sociales. Las formas institucionalizadas de socialización temporal, como afirma ELIAS (1989b), son fundamentalmente formadoras del aprendizaje del tiempo en las sociedades modernas. 
Un exhaustivo estudio sobre las características y formas de la organización social del tiempo en las sociedades industrializadas se encuentra, también, en los trabajos desarrollados por el sociólogo francés GROSSIN, el cual analiza las nuevas relaciones y referentes del tiempo histórico contemporáneo y la complejidad de nuestra sociedad cuya dinámica se acelera cada vez más como consecuencia del orden global del que ésta participa. Su ensayo sobre ecología temporal describe las características de la cultura temporal que define nuestra época y los nuevos tiempos emergentes en el umbral del nuevo siglo ante una sociedad industrial agonizante (GROSSIN, 1996).
En el ámbito de las ciencias sociales el estudio del tiempo interesó desde el primer momento a la sociología y la antropología. Un sistemático y minucioso análisis de esta teoría sociológica general del tiempo se encuentran en las referencias recopiladas y publicadas por RAMOS TORRE (1989 y 1990). El problema del tiempo en la sociología durkheimniana es una de las formulaciones teóricas más general y compleja. Por exigencia teórica y metodológica DURKHEIM postuló una teoría general del tiempo, concluyendo que éste constituía toda una compleja abstracción social. DURKHEIM pretendió asignar un procedimiento científico con base empírica retomando para ello un objeto de estudio clásico. Según ese postulado, el origen del tiempo cabe encontrarlo, en una conciencia colectiva. Es mediante un único referente temporal común que una sociedad construye la organización del sistema social. Así designa una macrocategoría colectiva para diseñar, articular, marcar el ritmo y coordinar las principales actividades sociales.
La sociología del tiempo, desde sus formulaciones iniciales ha centrado su atención en dos líneas de investigación, sobre las cuales se vertebran las demás:
a) la primera de ellas se ha ocupado de explicar los procedimientos que utilizan las sociedades para la socialización temporal de sus miembros. Estudios que fueron emprendidos por DURKHEIM;  SOROKIN; MERTON; MAUSS y HERBERT.
b) la segunda y más moderna línea de trabajo, se interesa por la temporalización de lo social, esto es, por el modo en que se estructuran, organizan y regulan las actividades sociales de acuerdo con la variable tiempo. 
Como resultado de esta segunda línea de investigación, el tiempo comienza a ser analizado asimismo en el sistema educativo y escolar. Entre los autores más representativos de esta línea de estudio señalamos a LUHMANN (1996); GIDDENS (1997); ELCHARDUS (1988) y LEWIS y WEIGERT (1992).
La investigación sociológica emplea en la actualidad el término de “tiempo social” que, como se ha indicado, ya DURKHEIM empleó más para designar con él una determinada representación colectiva, un singular y homogéneo universo simbólico, que para denotar un instrumento que permite la regulación de la vida social.
El concepto de tiempo social o socio-cultural ha evolucionado en los últimos años, razón por la cual está siendo sustituido por el de “tiempos sociales”. En líneas generales, se entiende por tiempo social:
a) ”reloj social”, es decir, el sistema de computación del tiempo adoptado por una sociedad y que permite discriminar momentos o intervalos y estimular su longitud (MERTON y SOROKIN);
b) ”utilización y empleo del tiempo en la sociedad” (LEWIS y WEIGERT); 
c) ”orden temporal” (LUHMANN) concepto que engloba los dos anteriores. En este sentido, tiempo social designa tanto el procedimiento de ordenación de las actividades sociales como el procedimiento por el que la sociedad se asegura estabilidad y orden. 
En otro orden de consideraciones, el tiempo social admite también ser aplicado para explicar las modalidades de tiempo que se hacen corresponder con las actividades sociales dominantes o en disputa en la sociedad.
Los tiempos sociales, además de constituirse como bloques significativos de tiempo para asegurar estabilidad, orden y ritmo al sistema social, también representan formas o estructuras privilegiadas de tiempo asignadas a determinados y significativos grupos de actividades sociales.
Considerar el tiempo educativo como un tiempo social específico, frente a otros tiempos sociales –como pueden ser el tiempo productivo (laboral) o el tiempo libre (personal)– nos conduce a reflexionar sobre la estructura o forma que adopta este tiempo social como sistema diferenciado de otros tiempos sociales, así como también considerar su funcionamiento y organización en la dinámica temporal social.
La estructura socio-cultural del tiempo educativo
        La educación, en cuanto actividad y práctica social, recrea permanentemente un espacio de tiempo concreto que contiene tiempo “educativo” o “formativo”. En su acepción más general reinventa con los ritmos y duraciones propias del tiempo social nuevas formas y criterios temporales. De ahí que el proceso educativo sea simultáneamente un proceso de reproducción y producción de nuevas modalidades y estructuras del tiempo institucional, racionalizador del curso de la acción educativa. Es casi siempre sobre un esquema temporal más restringido y reduccionista que esas modalidades educativas institucionalizadas se despliegan reproduciendo y/o innovando las estructuras temporales dominantes en el sistema social. Podría decirse que la estructura institucionalizada del tiempo en la educación racionaliza y materializa en el curso de la acción pedagógica la dinámica y lógica de la organización temporal de la economía y el mercado. A tenor de lo expuesto, aplicando esta afirmación al ámbito pedagógico, el tiempo educativo asumirá como constitutivo la estructura temporal “ciclo de producción y consumo” propia de la economía. Las formas en que el mundo productivo, especialmente las empresas líderes gestionan el tiempo, representa las nuevas  fuentes de calidad de mercado y ventaja competitiva más poderosa. La reducción de “tiempos muertos” es un logro decisivo para hacer competitiva una empresa. Racionalizar el curso de la acción pedagógica implica aumentar la capacidad de reacción de la misma hoy. Sólo las instituciones educativas “sensibles al tiempo”, capaces de ajustarse y regular al máximo y de forma decisiva los “tiempos muertos” son más productivas y de mayor calidad. La cultura de la competitividad articulada sobre una nueva  relación y organización temporal y de trabajo que basa la calidad de la enseñanza sobre el factor tiempo opera dando respuesta rápida y prometiendo éxito escolar en función de su capacidad de respuesta e innovación.
Son numerosas y densas las  investigaciones aplicadas a empresas y a las escuelas articuladas en una nueva preocupación y estrategia de gestión que basa la competencia sobre el factor tiempo. Producción flexible y sistemas de respuestas rápidas, son enfatizados en los programas de investigación y desarrollo así como también el cambio educativo. La máxima y lógica empresarial logradora de ganancias “ dar al cliente lo que quiere y cuando quiere” articula estrategias que implican competir contra el tiempo. 
En este estudio, cabría preguntarse ¿en qué medida la institución educativa debe basarse  en esta fórmula empresarial asentada en el factor tiempo? Estudios como los realizados por APPLE (1985), HARGREAVES (1992), LUHMANN (1990) o SUE (1993, 1994) entre otros, constatan estas similitudes y transposiciones indebidas entre la estructura institucionalizada del tiempo en la educación y la estructura y producción mercantil. Si aplicamos este esquema temporal a la educación, el tiempo educativo pierde así su carácter y estructura pluritemporal y multidimensional, a favor de la exclusividad de un solo tiempo: el tiempo matemático, el tiempo dominante, tiempo productivo. Los componentes humanos del tiempo educativo se esfuman por la presión temporal a la que obligan la lógica y las rutinas de producción. Como señalamos, el entorno socio-cultural ofrece las bases para la construcción de una experiencia colectiva de tiempo. La experiencia educativa materializa la experiencia del tiempo infiltrando y vinculando las construcciones temporales de pasado, presente y futuro, opera haciendo síntesis. 
La temporalidad educativa se constituye en el proceso de fluir e influir. La temporalidad escolar emplea más tiempo en ese proceso constituyente y constitutivo que en la producción directa de bienes y servicios educacionales. El tiempo educativo como un tiempo social específico, frente a otros tiempos sociales (el tiempo productivo laboral) adopta en su funcionamiento y organización una dinámica propia. Con esto queremos enfatizar que el tiempo educativo no se modela sólo y exclusivamente en función de las exigencias de producción del sistema social (ni conforme a ellos). La cultura educativa es la síntesis diferenciada de múltiplos tiempos. Apuntábamos al inicio de este estudio que la temporalidad socio-cultural podría apreciarse en dos niveles o planos básicos: de un lado, el cultural o civilizador y de otro, el  social o institucional, conformándose en virtud de esas temporalidades complementarias sobre la creencia implícita de un tiempo escindido o fragmentado: el presente y, en contraposición, el futuro.
Sobre la base de las temporalidades históricas y culturales se estructura el tiempo biográfico del individuo. Paralelamente, sobre la base de la estructura normativa y heterónoma de la temporalidad institucional se organizan y regulan las prácticas sociales. Los procesos educacionales se estructuran y se organizan de forma integradora sobre esas bases y dimensiones temporales. La capacidad integradora de la experiencia del tiempo educativo descarta la idea del tiempo educativo modelado conforme los tiempos productivos, y reconoce como tiempo constitutivo el tiempo del educando (psíquico, personal, intersubjetivo, psicológico). Además, las temporalidades y tiempos que conforman el sistema temporal de la educación coevolucionan al quedar expuestos todos ellos a relaciones de interdependencia. Desde esta premisa, surge la necesidad propositiva de nuevas pedagogías centradas en las exigencias de un nuevo sujeto histórico, que opera desde unas coordenadas temporales en constante cambio, sin límites y fronteras fijas. En esta línea de la emergencia de un nuevo modelo de sujeto histórico se sitúan las pedagogías centradas en “proyectos”, en tiempos proyectivos desarrolladas por GUICHARD (1995), POPKEWITZ, PITMAN y BARRY (1990). 
Según esta línea de pensamiento, la experiencia temporal educativa exige el establecimiento de un programa que desarrolle un comportamiento temporal autónomo y dinámico a la vez. Tal vez podamos advertir la necesidad y las claras incidencias en la reordenación de los tiempos de interacción social y los tiempos personales. El tiempo educativo, condicionado y afectado por esas notables transformaciones experimentadas en los ritmos sociales más amplios, suele interpretar e incorporar en programas de acciones institucionalizadas la capacidad anticipatoria del control proyectivo y cultura de autorregulación temporal.
Generalmente, los análisis socio-educativos que han abordado la estructura del tiempo en la educación identifican la estructura de dicho tiempo con la del tiempo social dominante. Parten de la hipótesis siguiente: 
 “la representación que una sociedad se hace de la educación y que le confiere una forma o estructura más o menos institucionalizada o formal, como oposición a una definición antropológica exclusiva (tal como la de que lo todo es educación) está en relación directa con su correspondiente tiempo social dominante,... en concreto aquél que define su economía” (SUE, 1993: 66). 
A pesar de esa predominancia, la estructura socio-cultural del tiempo educativo desvela un mayor número de dimensiones que la exclusivamente económica o incluso política. Los enfoques usuales de estudios del tiempo de la educación (tales como los emprendidos por GIROUX, BERNSTEIN, APPEL o POPKEWITZ, entre otros) destacan esas dimensiones y sus complejidades. Vale la pena resaltar que la estructura socio-cultural del tiempo educativo desvela y conforma un sistema temporal más complejo y amplio que la estructura de los sistemas regulados por el mercado y la política. Existen otros sincronizadores sociales que actúan por influencia de factores o grupo de variables exógenas o de regulación interna a partir de indicadores o relojes biológicos; y aquellos otros, vinculados a factores, prácticas y actividades sociales (ritmo de trabajo, alimentación, descanso). Son múltiples los ajustes socio-ecológicos de incidencia en la actividad orgánica y que se ponen de manifiesto en los imperativos horarios, sincronizadores de la vida social con fuerte carga determinante e influencia educativa.
La realidad escolar: vertebración y síntesis de múltiples tiempos
La escuela, como escenario social de desarrollo humano, debería abarcar el tiempo educativo en sus multitemporalidades. Más allá de sus funciones básicas, como advierte MAGNIN (1993: 35), los ritmos crono-biológicos son estructuras rítmicas que deben ser respetadas y cuidadas por los procesos pedagógicos. La regularidad de los ritmos infanto-juveniles corre el riesgo de ser alterada o inhibida de modo súbito por los peligrosos y aparejados sistemas de expansión o restricciones de los relojes biológicos. Secuencia rítmica que se hace posible por la maduración del sistema nervioso: sensibilidad de los centros ópticos, táctiles y auditivos, indispensables para las aproximaciones y aprendizajes empíricos –proceso de toma de conciencia del medio que le rodea–. La evolución equilibrada y armónica del niño(a) desde de su nacimiento encuentra su máxima expresión, en su sentido educativo amplio. Los ritmos crono-psicológicos son extremamente importantes para la educación infanto-juvenil. Constituyen los organizadores temporales básicos. En el proceso temporal global –proceso evolutivo–, la escuela asume como propios los marcos crono-biológicos y crono-psicológicos del educando. Entre las leyes básicas universales de desarrollo y secuencias rítmicas, es imprescindible y urgente que la organización del tiempo educativo materialice de forma más pedagógica y cuidadosa la ley rítmica de maduración sexual correspondiente, que son procesos y etapas muy localizadas en el tiempo. La pubertad representa una etapa de crecimiento psicosomático muy importante que impulsa la maduración sexual y las aptitudes intelectivas por parte del sujeto. Determinados cambios hormonales y físicos establecen los parámetros claves de desarrollo psicosomático y sexual.
Las influencias del sistema temporal externo sobre el tiempo educativo generan interdependencia, lo que confiere a la escuela y demás sistemas institucionalizados o formal es una estructura multidimensional del tiempo. En todo caso, no se puede negar que la acción educativa termina por crear su propia estructura temporal y sus desdoblamientos. En ese espacio fronterizo, el tiempo educativo es un tiempo altamente contradictorio con fuerte presión social por parte de las multitemporalidades externas que se proyectan sobre él, muchas veces, con sentido actividades y producciones sociales diferenciadas, e incluso, excluyentes entre sí. La exigencia y adopción de un modelo normativo, programado y planificado no garantiza que el educando participe activamente de este constructo temporal. El alumno(a) es visto bajo esa formalización  como simple “consumidor de tiempo”. En ese entramado simbólico y real, el tiempo educativo fundamental es el tiempo escolar, expresión máxima de la estructura dominante del tiempo educativo en su formato institucionalizado. Pero cabe señalar que, en la medida en que vamos desvelando otras dimensiones básicas del tiempo educativo y sus confrontaciones con el entorno dominante, descubrimos que el tiempo educativo no se reduce sólo al tiempo  que articula y por el que se regulan las actividades de una institución (tiempo institucionalizado y tiempo escolar). En el tiempo educativo se concretan y formalizan otras estructuras temporales básicas como son la dimensión praxiológica del tiempo formativo, la dimensión comunicativa y, la experiencial presentes (tiempo interactivo y vital). La estructura integradora de estas tres dimensiones: praxiológica, comunicativa y experiencial conforman –desde la perspectiva socio-cultural– las propiedades y características del tiempo educativo diferenciándolo, por una parte, de las formas del tiempo educativo derivadas de los otros entornos básicos como el histórico-biográfico y crono-psicológico, y por otra, de otros tiempos sociales. Este poder híbrido de los entornos socio-ecológicos del tiempo educativo están marcados por construcciones culturales y temporales yuxtapuestas: presente, pasado y futuro –marcadores de temporalidad histórica que integran y vinculan experiencias diversas–. Es sobre esta base y estructura heterónoma de la temporalidad institucional, sobre la que se organizan y se regulan las prácticas sociales. En este sentido, la dinámica educativa adopta la forma institucionalizada de tiempo social: tiempo escolar, que servirá para el despliegue del proceso humanizador. Tal proceso y dinámica desarrolla un complejo solapamiento de direcciones, ritmos y duraciones temporales múltiples. Para racionalizar el despliegue de la acción antropológica educativa, el entorno temporal socio-cultural asegura mediante una acción programada y planificada en tiempo específico e ideado en formas cronométricas (horarios, calendarios) la integración o unidad temporal fragmentada y escindida. FERMOSA ilustra ese proceso, definiendo como tiempo escolar la duración vivida o pasada en la institución educativa, “desde que el alumno pisa su dintel por la mañana hasta que lo franquea de nuevo por la tarde, desde que comienza el curso hasta que se acaba, y desde que se inician sus estudios profesionales hasta que se obtiene la calificación laboral ansiada” (1993:154).
Concebimos como tiempo escolar no sólo la dimensión cronológica que comporta la estructura temporal, sino también las formas y tipología de ordenación y regulación que dicha estructura y organización presentan. Generalmente el criterio empleado a la hora de definir el tiempo escolar es el cronométrico, referido a la duración de dicho tiempo y espacios institucionalizados. Tiempo escolar como período o intervalo temporal que el educando experimenta y consume en la institución escolar (HUSTI, 1985, 1992a).
Los tiempos educativos más claramente manifiestos en las instituciones educativas sobre el tiempo escolar y el tiempo de formación fundamentalmente fenomenológico por operar sobre la realidad empírica existente adoptan perspectiva y forma temporal, racional o lógica, porque toda su estructura es tiempo en sí mismo. Al poseer una forma temporal desde la lógica racional, puede materializarse y tener pretensiones ambiciosas y programadas. A diferencia de la educación permanente y recurrente, que en su complejidad y diferencia estructural es fundamentalmente ontológica –existencial y no racional o lógica–. Tiempo omnipotente, que no adopta ninguna forma temporal. Son “tiempos satélites” que escapan a la lógica de planificación del tiempo escolar, sencillamente porque no son susceptibles de medición y esquemas de logro. En la contemporaneidad, esas formas son significativas y tienden a expandirse. Son modalidades significativas de tiempo que la educación institucional ha concebido para resolver los conflictos que genera su propia dinámica y para la que no dispone de procedimientos organizativos suficientes como para que estos tiempos dentro y fuera de la escuela puedan ser reabsorbidos por el esquema temporal de la escolarizazion.
En el contexto institucional de la escuela, será a través de los procesos de planificación temporal de las intervenciones pedagógicas como queden encajadas sucesiva y continuamente esta pluralidad de tiempos. Como resultado de ese proceso de engranaje y sincronización temporal experimentados, coexisten percepciones y sensaciones que en la psicología y teorías organizativas se han dado en denominar: “escasez de tiempo”. La coexistencia e interrupción de múltiples tiempos genera y aumenta entre los actores educativos agobios y tensiones existenciales y la sensación de una mayor disminución del tiempo: “el tiempo pasa volando”. Se puede observar que también los tiempos dedicados a las diferentes actividades pedagógicas son estratificados y presentan valores, incentivos y reconocimientos distintos. HARGREAVES (1992) dedica a estos procesos algunas reflexiones cuando aborda la naturaleza micropolítica del tiempo escolar. Señala el autor que: “la distribución del tiempo también refleja las configuraciones dominantes de poder y status dentro del sistema escolar y de la propia escuela, esto es, tiene un significado micropolítico”. La formación del cronosistema horario de las escuelas obedece a una micropolítica. Desde la investigación histórica educativa también se están analizando los mecanismos de estratificación o jerarquización de tiempos en la escuela y el currículum escolar. 
La investigación educativa a propósito del “tiempo” ha abordado fundamentalmente el tiempo escolar como tiempo aislado de otros tiempos sociales y le ha conferido una función instrumental (racionalidad tecnológica) para la organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje. En dichos estudios, el tiempo escolar se hace corresponder con el tiempo organizativo o tiempo de enseñanza. Se han integrado en estos estudios las aportaciones de otras disciplinas científicas: como la ecología, la psicología, la biología, sobre las que se ha ido configurando una imagen más relacional y dinámica del tiempo escolar (racionalidad expresiva) que estructura la organización que es estructurada a su vez por una multiplicidad y síntesis de tiempos. En efecto, a pesar de la apertura epistemológica de estas investigaciones, los aspectos cuantitativos de dichos tiempos frente a los cualitativos o más propiamente subjetivos tienden a ser considerados prioritariamente. Aun cabría, pues, investigar cómo influye la dinámica temporal-organizativa de la escuela en las experiencias temporales de los demás agentes. 
La literatura sociológica suele referirse a estos mecanismos auto-reguladores como sistemas de integración temporal que aseguran la correcta dinámica de ordenación e integración de las diferentes modalidades de tiempo que tienen origen en las numerosas actividades sociales. Esto es, los procedimientos temporales reguladores de las actividades y producciones del sistema social en su conjunto contaminan y ajustan los procedimientos temporales de tiempo escolar y viceversa.
En suma, la escuela y sus actores escolares viven una variabilidad de tiempos frente a los imperativos temporales planificadores de su experiencia escolar, los cuales ponen en juego la dimensión comunicativa del tiempo educativo bajo la cual construyen una multiplicidad de tiempos individuales, subjetivos, vivenciales, que son obligados a coexistir simultánea y contradictoriamente con el tiempo normativo y colectivo de la institución escolar -que tiende a adoptar un cuadro temporal caduco y anacrónico. 
Aunque la escuela sirve como espacio y tiempo de socialización, el tiempo escolar coloniza los restantes tiempos, constriñéndolos a menudo debido a la gran presión que ejerce a los criterios de resultados. El despliegue de las dimensiones y tiempos vivenciales e intersubjetivos y más marcadamente de los tiempos personales, individuales, evolutivos quedan sometidos al tiempo escolar y no a la inversa. Son formas de socializaciones diseñadas y planificadas externamente. Comprender la naturaleza de esta compleja y peculiar institución educativa, su organización, su estructura formal y espacial y su funcionamiento, es de vital importancia para entender la trinchera cotidiana que tiene lugar dentro y fuera de ella. Reconocer las posibilidades, límites y complejidades históricas de esta institución nos hace valorar y entender la disputa ideológica que en ella se teje.
Tema y problema: delimitación del campo de estudio
	En este marco, como explota la Figura 1, el objetivo que ha dado origen a la investigación empírica, consiste en indagar la vivencia, configuración, institucionalización y estructura del tiempo en el sistema de enseñanza fundamentales, configurando en esos modos y dimensiones que la escuela no se define fundamentalmente por su cronología, especificidad y currículo...sino por la trama y tejido de relaciones, mediciones, conflictos, aprendizajes, luchas, deseos, competencias... que materializan la historicidad y biografía escolar en tiempo múltiples y diversos: la escuela es una síntesis de múltiplos tiempos. Así, nos aproximamos de la idea de que de que en la cualidad del tiempo se juega y conjuga muchos factores internos y externos a la dinámica y rutina escolar, entre otros: categoría socio-cultural, género, edad... Nos cambió  indagar: que cualidades? Para quines?; y que marcadamente a nivel fundamental se estructura una cultura donde las diferencias sociales se potencian.
	En resumidas líneas, como muestra la Figura 2, se hizo necesario establecer un esquema articulador que aglutinara ciclos y dimensiones sobre las cuales se estructuran y se organizan el tiempo educativo institucionalzado que adoptan una cronología diferenciado y una cultura específica.

LA ORGANIZACIÓN, DISTRIBUCIÓN, USO Y CONSUMO DEL TIEMPO DE LOS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

CLASE SOCIAL Y SISTEMA DE ENSEÑANZA PÚBLICA Y PRIVADA

¿QUÉ CUALIDAD DE TIEMPO?

TIEMPO ESCOLAR:
SÍNTESIS DE MÚLTIPLES CUALIDADES DE TIEMPO, MARCADAMENTE A NIVEL SECUNDARIO SE ESTRUCTURA UNA CULTURA DONDE LAS DIFERENCIAS SOCIALES SE POTENCIAN.

TEJIDO TEMPORAL

MODALIDADES DE ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EN LA ESCUELA Y SUS DIMENSIONES ESTRUCTURANTES (INSTITUCIÓN)

PERSONAL

ESCOLAR

EXTRA-ESCOLAR

COTIDIANO

FAMILIAR

UNIVERSO Y ENTRAMADO SIMBÓLICO Y REAL DE LA TEMPORALIDAD ESCOLAR

VIVENCIA Y EXPERIENCIA TEMPORAL INDIVIDUAL Y COLECTIVA (SUJETOS)

Figura 1. – ESQUEMA DEL EJE ESTRUCTURAL DE LA INVESTIGACIÓN

Otros ciclos

Especificidad del ciclo: Secundaria

Años del ciclo o nivel:
1º y 4º ESO

Fases del año

	

Semanal

Diario

Pública-Privada

Tiempo gobernado por la institución
itución

Tiempo de vida

Tiempo de educación

Tiempo en la institución

Dimensión evidente			  Dimensión oculta

Tiempo de instrucción

Figura 2. Dimensones estruturantes del cotidiano escolar y sus correlatos.

Referencias bibliografiítas
DURKHEIM, Émile. Las formas elementales de la vida religiosa. Trad. Ana Martñinez Arancón. Madrid: Alianza, 1993.
ESCOLANO, Agustín y VIÑAO, Antonio. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Trad. Alfredo Veiga-Neto. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998.
GIMENO, José Sacristán. La transición a la educación secundaria. Madrid: Morata, 1996.
HARGREAVES, Andy. Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid: Morata, 1996.
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THOMPSON, E. P. A formaçao da clase operária inglesa. Trad. Denise Bottmann. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
VARELA, J. Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo. Revista de Educación, n. 298, p, 7-29, mayo-agosto 1992.
VIÑAO, A. Tiempos escolares, tiempos sociales. Barcelona: Editorial Ariel, 1998.