TURMA DE REORIENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REFLETINDO A PARTIR DE BOURDIEU

 TEIXEIRA, Vania Laneuville – FME/UFRJ
GT: Educação de Pessoas Jovens e Adultas /n.18			
Agência Financiadora: Não contou com financiamento. 

Introdução
	Os alunos e professores observados e que, motivaram a investigação que ora relatamos, pertencem a uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA) denominada, na proposta pedagógica em que se inserem, de Turma de Reorientação da Aprendizagem. Esta pertence ao ensino noturno da Escola Municipal Francisco Portugal Neves, localizada na Região Oceânica, do Município de Niterói, Estado do Rio de Janeiro, trabalhando com esse segmento em regime de suplência. 
	A criação, em todas as Unidades Escolares(UE) do Sistema Municipal de Ensino, de turmas de reorientação da aprendizagem, foi instituída através de Portaria da Fundação Municipal de Niterói (FME), em final do ano de 1998. Tal iniciativa surge a partir da definição de que poderiam ser retidos alunos e alunas, nos  1º e 2º ciclos de ensino que, após avaliação, não atingissem os objetivos esperados, visto que, até então, no sistema anterior de organização do tempo escolar, não havia retenção entre as séries, pois  era adotada a  proposta de Avaliação Continuada. 
	Ao instituir a Nova Proposta Político-pedagógica, a FME elaborou, em parceria com o Instituto de Pesquisas Heloísa Marinho, documento-preliminar onde explicita os objetivos que norteiam a criação de tal projeto. Observamos que este documento foi elaborado sem a participação dos profissionais atuantes nas escolas dessa Rede Municipal. 
	As reuniões entre a equipe pedagógica e os docentes do referido turno desta UE, realizadas no início do período letivo, transpareceram o pouco entendimento que esses tinham dos caminhos a seguir para a implantação de tal projeto, e do desconhecimento e dúvidas sobre suas causas e efeitos.
	Após assistir a primeira reunião entre os docentes da U.E e a Equipe de coordenação da EJA da FME, ficou entendido que fariam parte desse grupo os alunos e alunas repetentes, nas fases finais do 1º e 2º ciclos. Foi dito ainda que tal turma não poderia ter número inferior a 15 alunos, pois, neste caso, perderia o turno a possibilidade de uma turma exclusiva para esse fim. Um quantitativo inferior a 15 alunos, conforme a proposta estudada, deveria ser trabalhado através de recuperação paralela, realizada pelo regente da fase a ser repetida.	
	Neste momento, recorto minha explanação para explicar minha inserção em tal movimento. Como já desfrutava de total receptividade dos professores desta U.E. e da equipe pedagógica da FME, solicitei ao então Secretário Municipal de Educação e Presidente dessa Fundação e ao corpo docente desta U.E. que me fosse permitida a observação e ação junto à implementação de tal turma, aos caminhos por ela seguidos e aos resultados obtidos ao longo deste processo, visto que tal procedimento se tornava necessário ao desenvolvimento desse estudo. Recebi total apoio, tendo como companheira nesse caminhar uma professora da referida escola. Ficou ainda acordada a possibilidade de trocas, intervenções e mudanças de “rumos”  que fossem consideradas relevantes, após os estudos teóricos que tal proposta viesse a suscitar.
 Não existe o desconhecimento das possíveis “contaminações” que possam ter ocorrido em minhas análises mas, pergunto-me se é possível realizar observações isentas de subjetividade, sobre um universo de alunos e alunas com quem se está comprometida pessoal, política, social e pedagogicamente há mais de 10 anos,  com toda a gama de emoções, dúvidas, alegrias, decepções, equívocos e acertos, que certamente farão parte de todo trabalho de pesquisa. As observações foram realizadas de fevereiro de 2001 a junho de 2002, em sala de aula e em reuniões com a equipe pedagógica.
Ao professor-reorientador da aprendizagem cabe, conforme documento institucional, explicitar conteúdos e conceitos que não tenham sido entendidos pelos alunos e alunas, dando prioridade absoluta às áreas de Língua Portuguesa e Matemática. É explicitado o entendimento de que esta turma , com suas vivências, poderá trazer uma “revisão dos processos pedagógicos utilizados pela Unidade Escolar”(FME,2000). 
	Neste sentido, este trabalho apresenta algumas reflexões referentes à escolarização, em especial aos aspectos relativos ao processo de aquisição da leitura, da escrita e da oralidade e das expectativas que movem adultos e jovens a freqüentarem o ensino supletivo noturno.
	As análises suscitadas têm como referencial teórico os estudos realizados por Pierre Bourdieu, com contribuições, igualmente valiosas, de outros autores.
	Inicialmente, esse estudo descreve um breve esboço sobre as principais noções elaboradas por Bourdieu, no intuito de melhor compreender os caminhos e descaminhos percorridos pelos diferentes atores do processo ora pesquisado.
	A seguir, procuramos um melhor detalhamento sobre as experiências vividas junto a esses jovens e adultos, relacionando-as às noções anteriormente comentadas.
Não pretendemos esgotar a reflexão acerca desta proposta, nem tampouco abranger toda a discussão teórica que a mesma suscita, mas sim, apontar algumas pistas que contribuam para que esses jovens e adultos participem desse mundo letrado, tendo a possibilidade  de realmente participar do mundo social que os rodeia. 

Recorrendo às noções de Pierre Bourdieu	
	Pierre Bourdieu, direta ou indiretamente, construiu um esquema analítico que fornece elementos teóricos e conceituais que permite a análise de diferentes campos da vida social, incluindo-se entre eles, o educacional, foco de interesse deste trabalho.
	As investigações realizadas por este autor, individualmente ou com outros pesquisadores, são de grande relevância no contexto da sociologia contemporânea.
	É verdade que, embora a reflexão realizada sobre o sistema de ensino assuma uma posição de destaque entre seus trabalhos, Bourdieu não pretendeu a construção de uma sociologia do sistema escolar.	A formação da sociologia francesa ocorreu, é verdade, em um espaço social bem definido, isto é, no interior do campo universitário.
	A década de 60 é considerada um período de fausto para as ciências sociais francesas, onde Pierre Bourdieu, junto com Jean-Claude Passeron, editam o livro Les Héritiers(1964), uma das principais fontes inspiradoras dos estudantes universitários rebelados em 1968. Desde então, as análises de Bourdieu dedicadas à Sociologia da educação e da cultura marcaram gerações de intelectuais e ganharam rapidamente notoriedade nacional e internacional (Nogueira,1998,p.7).
	A pesquisa sociológica sugerida por Bourdieu reafirma que é a sociedade e somente ela que define as formas, justificativas e razões para os indivíduos existirem. 
Com efeito não diria como Durkheim “a sociedade é Deus”, no entanto afirmaria que Deus não é senão a sociedade. O que se espera de Deus, não se obtém senão da sociedade, pois somente ela possui o poder de consagração social...O julgamento dos outros é o julgamento definitivo e a exclusão social a forma concreta de inferno e de condenação. É por isso que o homem é um Deus para o homem, assim como o homem é um lobo para o homem.
							(Bourdieu,1982,p.52)

	Bourdieu introduz um conceito vital para explicar a articulação entre a estrutura e o ator social que é a noção de habitus, resultante de um longo processo de aprendizagem, produto do contato dos agentes sociais com diversas modalidades de estruturas sociais. As experiências vividas pelos atores sociais, primeiramente na família, produzem um habitus que está no princípio da recepção e da apreciação de toda experiência ulterior desses atores, ao mesmo tempo que o habitus adquirido no sistema escolar constitui um vetor na assimilação das mensagens produzidas pela indústria cultural (Bourdieu, 1979, p.9).
	Segundo as palavras do próprio autor,
( habitus) são sistemas de disposições duráveis e transferíveis, estruturas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípios geradores e organizadores de práticas e de representações que podem ser objetivamente adaptados a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-lo, objetivamente “reguladas” e “regulares”, sem ser o produto da ação organizadora de um regente. 
(Bourdieu, 1980,p.88-89).

Para Bourdieu, o habitus, enquanto produto da história, orienta as práticas individuais e coletivas (Martins, 1990, p.65). Neste momento relembramos a figura de Durkheim, com uma passagem célebre de seu trabalho, no qual dizia:
Quando desempenho meus deveres de irmão, de esposo ou de cidadão, quando me desincubo de encargos que contraí, pratico deveres que estão definidos fora de mim e de meus atos , no direito e nos costumes, mesmo estando de acordo com sentimentos que me são próprios, sentindo-lhes interiormente a realidade, esta não deixa de ser objetiva pois não fui eu quem os criou, mas recebi-os através da educação...Estes tipos de conduta não são apenas exteriores ao indivíduo, são também dotados de um poder coercitivo em virtude do qual se lhe impõem quer queira quer não.
								(Durkheim, 1983, p.3-4)
	Enquanto produto de inculcação, constituído no curso de uma história particular de um indivíduo, que está do mesmo modo inserida na história de um grupo ou classe social a que pertence, o habitus contribui para que os agentes participem das realidades objetivas das instituições, mantendo-as em atividade, permitindo, ainda, impor revisões e transformações que proporcionarão a reativação das mesmas.
	A existência de um grupo e/ou classe social, segundo Bourdieu, tende a produzir sistemas de disposições semelhantes àqueles com os quais compartilha o meio social. Essa homogeneidade do habitus é conseqüência das práticas dos agentes pertencentes a um mesmo meio social, que por sua regularidade e objetividade faz com que o modo de existência e prática de um grupo e/ou classe social seja entendido como necessário, lógico e evidente.
	Se é o habitus que orienta a prática dos agentes, esta somente se realiza na medida em que as disposições duráveis dos atores entram em contato com uma situação. Desta forma, a prática é entendida por Bourdieu como produto de uma relação dialética entre uma dada situação e um habitus. Como citado por Bourdieu (In: Nogueira,1998,p.111):
As práticas aparecem como o resultado desse encontro entre um agente predisposto e prevenido, e um mundo presumido, isto é, o único que lhe é dado a conhecer.
							(Bourdieu,1974, p.3-42)
	Em estudos mais recentes, o que Bourdieu denominava de situação, passa a ser estudado como a noção de campo, que constitui outra categoria importante, e talvez, central em seu esquema explicativo.
	Campo, segundo o autor, é um espaço social que possui estrutura própria. Cada campo, apesar de possuir uma autonomia relativa, mantém relações com outros campos. Os diferentes campos sociais tem objetivos específicos, disputas, hierarquia, princípios, funcionamento e estruturação que lhes são próprios.
...um campo se define, entre outras coisas, estabelecendo as disputas e os interesses específicos que estão em jogo, que são irredutíveis às disputas e aos interesses dos outros campos. Essas disputas não são percebidas a não ser por aqueles que foram produzidos para participar de um campo onde se realizam essas disputas. Cada categoria de investimentos específicos de um outro campo. Para que um campo funcione é preciso que haja lutas, ou seja, indivíduos que estejam motivados a jogar o jogo, dotados de habitus implicando o conhecimento e o reconhecimento das leis imanentes do jogo.
							(Bourdieu, 1980ª, p.113-4)
 	Todo ator social, agente em um campo específico, ajusta seu pensamento, percepções e modo de agir às exigências daquele espaço social. O motor da ação não é, assim, nem a busca material ou simbólica desta ação, nem é proveniente das pressões surgidas neste próprio campo, mas sim, a relação entre o campo e o habitus. Sendo assim o habitus contribui como determinante daquilo que o determina, isto é, o habitus mantém o campo reproduzindo e reforçando sua organização e funcionamento. Desta forma, o desconhecimento da relação de exigências de um determinado campo e do habitus a ele concernente é que produz e mantém diferentes formas de violência e dominação.
	Seguindo os conceitos e categorias abordados por Bourdieu, incluir a análise de diferentes tipos de capital se torna ponto de grande referência ao seu trabalho. Bourdieu aponta a existência de diferentes espécies de capital, o econômico, o social, o cultural, entre outros, que embora distintos, mantém relações estreitas, podendo ainda, a posse de um tipo de capital ser condição para a obtenção de um outro.
	Ao trazer a tona a noção de capital cultural, Bourdieu rompe com antigos pressupostos que defendiam a visão de que o sucesso ou fracasso escolar estaria ligado às aptidões próprias de cada indivíduo e portanto, um processo natural. e individual. Para este autor, o rendimento da ação escolar depende do capital cultural previamente investido pela família e que o rendimento econômico e social do certificado escolar depende do capital social – também herdado- que pode ser colocado a seu serviço (Bourdieu, 1979, In: Nogueira, 1998, p.74).
	Aprofunda ainda tal noção ao afirmar que o capital cultural pode existir em três estados: incorporado, objetivado e institucionalizado. No estado incorporado o capital cultural é fruto de um trabalho de inculcação e de assimilação, necessitando da dispêndio de tempo para sua consecução.
O capital cultural é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da “pessoa”, um habitus. Aquele que o possui “pagou com sua própria pessoa” e com aquilo que tem de mais pessoal, seu tempo. Esse capital “pessoal” não pode ser transmitido instantaneamente...Não pode ser acumulado para além das capacidades de apropriação de um agente singular; depaupera e morre com seu portador.
	(Bourdieu, 1979. In: Nogueira, 1998, p.75)
	O capital cultural incorporado pelo conjunto da família é que levará à apropriação do capital cultural objetivado , que só acontece sem atraso e sem perda de tempo em membros de famílias dotadas de forte capital cultural. As classes e/ou grupos sociais detentores de um fraco capital cultural terão assim, um distanciamento significativo do capital cultural objetivado, exigindo a superação de um tempo perdido, uma vez que será necessário gastar tempo para corrigir os efeitos desta carência, isto é, corrigir seus efeitos em relação às exigências do mercado escolar. É o nível cultural global do grupo familiar que mantém a relação mais estreita com o êxito escolar da criança (Bourdieu, 1966, In: Nogueira, 1998, p.42) .
	O capital cultural objetivado assim, além de uma apropriação material, que pressupõe a posse de capital econômico, visto que passa por suportes materiais como escritos, pinturas, acesso a espaços culturais, traz uma apropriação simbólica que só existe e subsiste a partir do capital incorporado dos agentes que, no campo das classes sociais, em lutas no campo cultural, vêm a obter benefícios proporcionais à apropriação que têm. 
	Mas é na consecução de diplomas que o capital cultural assume sua institucionalização através do certificado escolar, que confere ao seu portador um valor convencional, constante e juridicamente garantido no que diz respeito à cultura, a alquimia social produz uma forma de capital cultural que tem uma autonomia relativa em relação ao seu portador e, até mesmo em relação ao capital cultural que ele possui, efetivamente, em um dado momento histórico (Bourdieu, 1979, In: Nogueira, 1998, p.78).
	A comparação entre os diferentes tipos de diplomas e de diplomados, estabelece a relação entre o capital cultural e o capital econômico e sua conseqüente valorização material e simbólica, correlacionada às avaliações que lhe forem imputadas pelo meio social.
	Atualmente assistimos a utilização de estratégias, a que Bourdieu intitula de “reconversão do capital econômico em capital cultural”, que vem fazendo crescer um número cada vez mais expressivo de instituições e de tipos de diplomas, que se respaldam na busca por oportunidades de acesso e no atendimento ao mercado de trabalho. Tal caminho porém, poderá não levar a esses portadores de diplomas o reconhecimento de sua legitimidade, frustrando de certa forma, o acesso a outros diferentes tipos de capital.

A turma de reorientação da aprendizagem pesquisada
	A Educação de Jovens e Adultos apresenta um conjunto de características que lhe são peculiares. Seus alunos, em sua grande maioria, já estão inseridos no mercado de trabalho e chegam à escola esgotados pela luta pela sobrevivência.
	Os alunos e alunas que compõem a Turma de Reorientação da Aprendizagem pesquisada são repetentes do 2º e 4º ano de escolaridade. Foram recebidos porém, uma aluna e um aluno do 3º ano de escolaridade que, pela avaliação da equipe pedagógica da escola, deveriam ser inseridos em tal classe, pois traziam grandes “defasagens conceituais”, trazendo preocupação aos professores quanto a produção e possibilidade de evasão .
	Todos os jovens e adultos deste universo são trabalhadores, conforme relatos feitos no período inicial das aulas. As profissões de jardineiro, caseiro, empregada doméstica, balconista de padaria, empacotadeira de supermercado, pedreiro e pintor são as encontradas neste grupo. Apenas uma aluna se encontra desempregada, estando grávida, o que vem dificultando, de acordo com seu depoimento, sua inserção no mercado de trabalho. 
A grande maioria é natural do Estado do Rio de Janeiro, Niterói, Região Oceânica, existindo uma aluna baiana, um espírito-santense e um mineiro. É necessário 
esclarecer, porém, que a Região Oceânica de Niterói tem uma história recente de ocupação, com antecedentes que incorporavam amplamente as atividades pesqueiras e as relacionadas às atividades rurais. Atualmente é grande o desenvolvimento na área de construção civil, com forte ocupação residencial de população vinda de outros Municípios do Estado.
Outro aspecto, a ser computado nesta análise, é o fato de que a maior parte desses alunos já estudou nessa escola em séries anteriores a que repetiram, isto é, receberam as noções iniciais de alfabetização formal nessa mesma instituição.
	Nos relatos do grupo, existe a perspectiva de um futuro profissional que inclui a entrada em uma universidade, logo, esperanças de que poderão adquirir o capital cultural necessário a este empreendimento.
	Esses alunos e alunas, independente da idade, enquadrados entre 16 e 47 anos, foram reprovados em Língua Portuguesa. Apenas quatro foram também reprovados em matemática. Entre os 15 estudantes, três alunas foram levadas a estudar pela insistência de seus filhos, alunos da mesma escola e turno, porém, já em fase de conclusão do 1º grau. Uma aluna foi motivada a retornar à escola por entender que só dessa forma conseguiria enfrentar concursos, visando estabilidade profissional. Três alunos jamais haviam estudado e foram colocados, após uma citada avaliação pela equipe pedagógica da escola, diretamente no 2º ano de escolaridade. Outra manifestou sua preocupação em relação a uma cultura que não possuía, para que, futuramente, pudesse orientar seus filhos, motivo que a levou a procurar a escola.
		
Cultura, diversidade cultural e escolarização de jovens e adultos 
Considerando cultura como a transformação do mundo natural para um mundo histórico, segundo as necessidades humanas, esses diferentes processos históricos, pelos quais as sociedades passam, delineiam diferentes formas de expressão desta cultura. Essa não só abrange os objetos, escritos, estilos de vida, mas também, constrói um sujeito cultural legitimado, que se forma a partir da apreensão do sentido das obras e produções culturais realizadas ao longo da história dos múltiplos povos, e do confronto de diferentes culturas, ao longo do percurso da humanidade. Esta relação com o saber, em detrimento do saber em si mesmo, é, como visto anteriormente, uma das características principais da teoria bourdieusiana ( Nogueira, 1998, p.9), em que a transmissão familiar se coloca como caminho determinante para que o indivíduo se aproprie desta herança cultural.
	Durante a história da sociedade brasileira, a cultura teve como característica a detenção do poder por uma classe social, que no caso do Brasil era a dos donos de terras. Os dominados, neste caso, eram os trabalhadores da terra. Assim, originou-se uma sociedade onde alguns poucos se tornavam donos do capital e os demais em assalariados. Este processo vem se reproduzindo ao longo de nossa história, submetendo grande parte da população brasileira à dependência, ou melhor, à dominação e exploração econômica. A classe e/ou grupo social que detêm a posse dos bens de produção e do capital, são detentores de todo um conjunto de valores, conceitos, idéias e estilos de vida que legitimam e defendem, ocultando conflitos e contradições em defesa de seus interesses.
	O fato de o Brasil ser um país extenso, com uma diversidade cultural muito grande, com diferenças econômicas acentuadas entre suas regiões, tem levado a um agravamento das condições de miséria, massificação e exclusão. 
	Os meios formais de educação, escolas, espaços culturais, livros, tentam promover uma educação baseada no conhecimento dos dominantes, em defesa de um arbitrário cultural, de difícil acesso às classes populares e distanciada de sua cultura de origem. A formação familiar que esses indivíduos receberam não lhes dotou dos códigos necessários ao entendimento e decifração dos esquemas culturais exigidos para o início de sua formação escolar.	
No caso mais específico do ensino noturno de jovens e adultos da E. M. Francisco Portugal Neves, que certamente pode ser extensivo a outras escolas, o que constatamos é a existência de um grande contingente de alunos que, oriundos de diferentes partes do país, não puderam estudar quando ainda crianças, tendo em sua total maioria o trabalho como única opção possível e necessária, conforme alguns relatos transcritos abaixo:

Vim do Espírito Santo. Lá eu tinha que trabalhar na roçada. Um dia meu irmão arrumou um trabalho aqui em Piratininga e depois arrumou um lugar de caseiro para mim. Eu vim. Preciso estudar para passar nas provas. Minha maior dificuldade é escrever. Em matemática aprendo rápido. Quero fazer o vestibular. Eu comecei a estudar com 8 anos e continuei a estudar muito bem. Como a escola era muito longe levantava às 5:30 horas para ir chegar às 7:00 horas na escola de Juazeiro. Meu pai quase não podia dar roupa pra gente. Eu tive que largar a escola para trabalhar. Eu comecei a trabalhar com meu pai para ganhar meu próprio dinheiro. Aí parei de estudar. Vida difícil mas vou vencer com Deus.
					(Cabral Francisco de Souza – 19 anos – 2º ano)  

Queria ser veterinário. Acho que com estudo a gente consegue. Demora um pouco porque você sabe, a gente tem muita dificuldade em português. Vim da roça. Minha vida com meu pai e minha mãe não foi fácil. Ela (mãe) me dava cachaça. Não consigo controlar minhas emoções. Faço dos livros meu melhor amigo.
                                                           ( Otacílio de Araújo Rodrigues – 32 anos – 4º ano)

Meu pai não botava a gente na escola. Botava a gente para trabalhar cedo porque tinha uma porção de gente. Trabalhava num sítio. Tenho um garoto e uma garota. Enquanto eu tiver condições eles vão estudar. Eu mesmo já perdi um montão de empregos. Nunca fui à escola. Quem me dava aula era minha irmã mais nova porque nos mudamos para perto da cidade e ela pode estudar. Aí ela ensinava um pouco a gente. Essa é a primeira vez que estudo em escola.
					(Elialdo Carlos Mendes – 38 anos – 2º ano)

	Como podemos constatar, a escola pública se torna, pelas condições sociais deste país, dispendiosa aos pais. Muitos não tem condições para trazer suas crianças para a escola, vesti-las, quanto mais com uniformes, pagar transportes, quando existem, e, acima de tudo, precisam de seus filhos como força de trabalho para a sobrevivência familiar.
	Existe, como vemos uma cultura da sobrevivência, que de certa forma, leva os indivíduos pertencentes a esses grupos e/ou classes menos favorecidas a verem como um processo natural sua ausência da vida escolar.
	Após um longo período de exclusão do sistema escolar, a ele se integram em busca do que deixaram de receber na infância e na adolescência. Trabalham, estudam, sofrem, vencem, fracassam, mas mesmo tardiamente investem suas energias físicas, emocionais e mentais neste trabalho de incorporação de uma cultura que reconhecem como válida, necessária e legítima.
	Neste momento, as reflexões suscitadas levam a um questionamento. Porque tais alunos se colocaram tão “dóceis”, receptivos e até mesmo felizes, ao serem retirados de suas turmas de origem, logo, separados de um grupo maior de colegas e, ao mesmo tempo, se mostraram tão abertos a falar sobre suas histórias de vida, dificuldades e aspirações? Neste recorte não estaria implícita a tese desenvolvida por Bourdieu (Bourdieu, 1966, In: Nogueira, 1998, p.49) onde as oportunidades objetivas de ascensão social, e,
 mais precisamente, das oportunidades de ascensão pela escola condicionam as atitudes frente à escola e à ascensão pela escola – atitudes que contribuem, por uma parte determinante, para definir as oportunidades de se chegar à escola, de aderir a seus valores ou a suas normas e de nela ter êxito; de realizar, portanto, uma ascensão social – e isso por intermédio de esperanças subjetivas (partilhadas por todos os indivíduos definidos pelo mesmo futuro objetivo e reforçadas pelos apelos à ordem do grupo), que não são senão as oportunidades objetivas intuitivamente apreendidas e progressivamente interiorizadas.
	Assim, esses alunos, comprovadamente pertencentes a uma mesma classe social, popular e trabalhadora, apresentam um sistema de disposições, a que Bourdieu denomina de ethos de classe, que os leva a aceitar as novas regras do jogo com a perspectiva de assim, terem maiores probabilidades de atingir os objetivos almejados, ou seja, titulação básica e acesso ao mundo letrado.
	Outro fato observado através do desenvolvimento do trabalho escolar junto a esses alunos se refere ao fato de que, considerando a assiduidade com que comparecem às aulas após um dia de trabalho, o empenho em acertar, a boa recepção às críticas, os relatos orais e os textos escritos, fica evidenciado que os mesmos não desejam retornar às suas turmas de origem, nem tampouco desejam seguir para a fase subseqüente, sem que antes se tornem seguros de que superaram os obstáculos que os fizeram ser reprovados e que, reconhecem explicitamente como “deficiências” legitimas, como exemplificado na fala que se segue:
A senhora não vai querer, só porque eu estou melhorando muito em matemática e em escrever, me mandar no meio do ano para a turma lá de cima (sua turma de origem). Só quero sair daqui quando estiver sabendo bem o que eu não sabia. Aqui eu consigo entender e não esqueço. Pode demorar 2 anos, eu quero é aprender de verdade.
    (Maria de Lourdes F. da Conceição -47 anos – 4º ano)

	Os estudos realizados por Bourdieu nos fazem repensar qual seriam as funções e relações sociais da escola, que levam os grupos/classes sociais, em especial os jovens e adultos de classes menos favorecidas, a freqüentarem o ensino supletivo noturno, e suas imbricações com a escola, como aparelho estatal, e com o saber.
	Os conceitos e categorias analíticas por ele construídas, como nos diz Nogueira e Catani (1998, p.7),constituem hoje moeda corrente da pesquisa educacional, impregnando, com seu alto poder explicativo, boa parte das análises brasileiras sobre as condições de produção e de distribuição dos bens culturais e simbólicos, entre os quais se incluem obviamente os produtos escolares.
	Neste caso estudado, a noção de capital cultural vem a dar conta da desigualdade do desempenho escolar desses jovens e adultos, que em suas histórias de vida não tiveram possibilitado, no seio familiar, um habitus próximo àquele das classes dominantes. Esses jovens e adultos descobriram em suas práticas sociais o valor da cultura como forma de ascensão profissional, social e de realização pessoal. Começa, talvez, neles e nelas, uma nova geração, que certamente terá que empreender esforços redobrados em relação aos filhos e filhas das classes favorecidas, para superar a dominação e exclusão a que a falta da cultura legitimamente reconhecida submete.
	Não descartamos a hipótese de que existe um contigente de alunos e alunas deste segmento que apenas busca o certificado escolar, como forma de legitimar a posse de sua cidadania e de sua capacidade de atuar social e profissionalmente. É verdade também, que a consecução deste produto não garante o reconhecimento de valor no mercado de trabalho que propicie uma ascensão social pois, o próprio ensino noturno já é incorporado socialmente como ensino de segunda categoria. A titulação em 1º grau, em regime de suplência, tem sido suficiente apenas para o exercício de cargos, no mercado de trabalho, a nível primário. 
	No imaginário social de parte destes alunos e alunas, se fortalece a idéia de que, mesmo sem mobilidade no campo social, a obtenção de um diploma os valorize dentro de seu próprio grupo ou classe social pois não tê-lo seria motivo de desqualificação. Outros, a essa idéia acrescentam a perspectiva, já citada, de que o diploma de 1º grau os livrará de uma desclassificação junto ao mercado de trabalho. Alguns, porém, não tem essa ilusão mas, a obtenção do certificado escolar inicia uma nova história na qual querem ser protagonistas. Investem suas esperanças e esforços, até mesmo físicos, para entrar no mundo dos letrados, no mundo culto, por reconhecerem os benefícios culturais que poderão obter. Colocam suas expectativas em um patamar muito baixo por enxergarem as possibilidades reais que têm em face do capital cultural de que são dotados. Embora falem em cursar universidades, igualmente admitem o esforço redobrado que terão que despender, assim como a necessidade de um maior tempo para a incorporação de um habitus que não lhes foi formado no seio familiar.
  	A criação desta Turma de Reorientação da Aprendizagem, inicialmente pode causar certa estranheza, como acontecido em todo o sistema de ensino, na época de implementação de uma nova proposta. No caso específico desta classe, nesta escola, na educação de jovens e adultos, poderíamos concluir que, dependendo da ação escolar nela desenvolvida, poderá se configurar em um caminho para sair do engodo em que muitas vezes a escola supletiva tem se transformado. Tal proposta nos leva ainda a concluir que é altamente necessária a disponibilização de um tempo maior de escolarização nas séries iniciais do primeiro grau, fato que não ocorre no segmento observado, dado o seu caráter de suplência.
	Os adultos e jovens citados possuem histórias similares de exclusão social, miséria, cansaço físico, pois são trabalhadores, com pouco acesso aos meios de comunicação e bens culturais ( estão na escola no horário que seria destinado ao lazer ou descanso) mas, apresentam a esperança de que serão capazes de produzir social e culturalmente. Alguns, em seus relatos, esboçaram inclusive preocupações quanto a formação cultural da família que começam a constituir, o que aponta para um certo grau de reconhecimento, por parte destes, de que existe uma cultura universal, legítima e de que vem como ilegítima sua cultura de origem.
	Esses estudantes parecem ter sido despertados pela aspiração à cultura escolar, que poderá, a partir de uma prática, que reconheça as desigualdades, transmitir pelo aprendizado e pelo exercício, as atitudes e as aptidões que fazem o homem culto, compensando as desvantagens daqueles que não encontram em seu meio familiar a incitação à prática cultural (Bourdieu, 1966, In: Nogueira, 1998, p.61).
	Fica visível nas observações feitas que existe um reconhecimento coletivo, seja de alunos, seja de professores, de que a Língua Portuguesa não se configura apenas em um instrumento de expressão, mas que possui um sistema de categorias que deve ser incorporado para o acesso a um campo social mais elevado. Por não terem recebido do meio familiar tais atributos, a que Bourdieu se refere como transmissão por osmose, pretendem sua incorporação a partir da escola.
	Finalmente, está colocada através das falas destes alunos e alunas, fortes aspirações ao nível universitário:
Quero chegar ao vestibular. (Cabral)
Quero fazer enfermagem.(Ana Cristina)
Gostaria de um dia ser advogada. (Joelma)
Quero fazer direito para ser delegado. (Márcio)
Gostaria de estudar ou enfermagem ou administração de empresas.(Maria de Lourdes)

	Será que uma nova maneira de encarar as funções da escola, procurando novas estratégias, que não sejam a de “deixar passar” pela escola os jovens e adultos das classes desfavorecidas social, cultural e economicamente, sem paternalismos, não poderia evitar o que Bourdieu intitula de sanções negativas da Escola, que acabam por levá-los a renunciar às aspirações escolares e sociais que a própria Escola lhes havia inspirado, e, em suma, forçados a diminuir suas pretensões, levando adiante, sem convicção, uma escolaridade que sabem não ter futuro (Bourdieu e Champagne, 1992. In: Nogueira, 1998, p.224).
	Outro aspecto a ser destacado nesta conclusão se refere à formação dos professores/as que, ao relacionarmos às noções desenvolvidas por Bourdieu, suscitam algumas reflexões. A maior parte dos professores desta escola parece vir, com algumas exceções, de primeiras gerações de grupos familiares que tiveram uma escolarização de longa duração. O habitus primário desses professores em relação à escrita e à leitura parece ter surgido a partir de uma forte mobilização familiar para as competências e disposições relacionadas à leitura e escrita escolar, mas não em relação aos usos não-escolares das mesmas, pois tais usos estariam distanciados do universo cultural de tais famílias. Pode estar neste fato a razão pela qual a escola não consiga se desvencilhar de amarras didáticas que vem reproduzindo práticas pedagógicas superficiais.
	A maior parte desses jovens e adultos vem a comprovar que passados os momentos iniciais da aquisição das habilidades básicas da leitura, através das práticas de alfabetização elementar, a escola deixa de realizar todo um trabalho de formação de leitores. Entender o processo de escolarização de jovens e adultos, como um estrada para a liberdade  e democracia requer não só pensar em “recuperar” as partes de um conjunto mas, pensar o sistema em seu todo, com toda a disposição política que esta mudança requer.
	Pode ser que esta Turma de Reorientação da Aprendizagem motive a professores, dirigentes e esferas de comando político a reorientar, não só a aprendizagem dos alunos, como a forma desta aprendizagem e o sistema de relações em que ela se insere. Caso não seja assim, teremos sempre alguém a reorientar, sem sabermos bem para onde ele caminhará.
	Modificar a problemática do curso supletivo noturno, com alterações administrativas, didáticas, de conteúdo, de carga horária, não basta. É preciso manter vivo o questionamento entre as relações das condições dos estudantes-trabalhadores e a escola, conscientizando todos os atores no campo educacional das contradições que a escola alimenta e reproduz.	É necessário que educadores e educadoras se tornem grandes leitores, no sentido amplo desta noção, para serem capazes de entender e desvelar os mecanismos de dominação que a própria escola vem perpetuando.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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_________________ Questions de sociologie. Paris. Éditions de Minuit, 1980ª.

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